Ένα site με πληροφορίες για τους εκπαιδευτικούς

Ένα site με πληροφορίες για τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων.

Ένα site αφιερωμένο στο μεγαλύτερο - μετά τον διορισμό - βάσανο των εκπαιδευτικών: τις μεταθέσεις... Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με το metathesi.gr επισκεφθείτε αυτή τη σελίδα.

http://www.metathesi.gr/

ΠΩΣ ΝΑ ΕΡΜΗΝΕΥΟΥΜΕ ΤΑ ΠΑΙΔΙΚΑ ΣΧΕΔΙΑ (EVI CROTTI-ALBERTO MAGNI)

Σπουδαίο υλικό, που μας βοηθάει να καταλάβουμε τί συμβολίζουν αυτά που ζωγραφίζουν τα παιδιά.

Κάθε εκπαιδευτικός, ειδικός ή γονιός μπορεί να μάθει σχετικά με την παιδική ζωγραφιά.

ΠΩΣ ΝΑ ΕΡΜΗΝΕΥΟΥΜΕ ΤΑ ΠΑΙΔΙΚΑ ΣΧΕΔΙΑ (EVI CROTTI-ALBERTO MAGNI) by gabtheo

Οδηγίες για την Εκπαίδευση Κωφών - Βαρηκόων Μαθητών σε Κοινά Σχολεία

•  Προετοιμασία πριν την Τοποθέτηση του Μαθητή
• Συνεχής Ενημέρωση-Αλλαγή Στάσης και Κοινωνική Ένταξη
• Τροποποίηση Φυσικού Περιβάλλοντος Τάξης
• Περιορισμός των Θορύβων στην Τάξη
• Επικοινωνία με τον Κωφό-Βαρήκοο Μαθητή μέσα στην Τάξη
• Υιοθέτηση Ευέλικτων Στρατηγικών Διδασκαλίας για την Ανάγνωση.
• Συνεργασία Σχολείου και Οικογένειας
  

Προετοιμασία πριν την Τοποθέτηση του Μαθητή
Πριν να ενταχθεί ένας κωφός ή βαρήκοος* μαθητής σε κοινή τάξη μαζί με ακούοντες μαθητές είναι απαραίτητο να προετοιμαστούν κατάλληλα οι μαθητές της τάξης υποδοχής, αλλά και το υπόλοιπο προσωπικό του σχολείου (εκπαιδευτικοί, μαθητές κτλ) ώστε να διευκολύνουν την ένταξη του μαθητή στην τάξη και στο σχολείο γενικότερα. Η προετοιμασία αυτή μπορεί να περιλαμβάνει διάφορες δραστηριότητες.
Παρακάτω παρατίθενται μερικές ιδέες για δραστηριότητες ευαισθητοποίησης και προετοιμασίας του σχολείου:

Παρουσιάσεις και συζητήσεις για τις ατομικές διαφορές και τα ίσα δικαιώματα των ανθρώπων καθώς και για τις ειδικές ανάγκες κάποιων (π.χ. όσων φορούν γυαλιά, ακουστικά, κτλ) ευαισθητοποιούν τους μαθητές του σχολείου και τους βοηθούν να αντιμετωπίζουν τους κωφούς-βαρήκοους μαθητές ισότιμα και χωρίς διακρίσεις. Μια ενημερωτική καμπάνια για το τι είναι κώφωση και βαρηκοΐα, για τις αλήθειες και τους μύθους γύρω από τους Κωφούς καθώς και για τον τρόπο επικοινωνίας με έναν κωφό βαρήκοο μαθητή συμβάλλει, επίσης, στην ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών, των μαθητών και προετοιμάζει το σχολείο να τους υποδεχθεί κατάλληλα.
Η καμπάνια ευαισθητοποίησης για το σχολείο ή την τάξη υποδοχής του Κωφού βαρήκοου μαθητή μπορεί να περιλαμβάνει:

1. Την παρουσίαση της Χάρτας του Ο.Η.Ε. για τα ανθρώπινα δικαιώματα και συζήτηση ή υλοποίηση σχεδίου εργασίας (project) με θέμα τα δικαιώματα όλων των παιδιών για ισότιμη εκπαίδευση.
2. Παρουσίαση ταινιών με πρωταγωνιστές ή θέματα σχετικά με τα άτομα με ειδικές ανάγκες (π.χ. Τα παιδιά ενός κατώτερου Θεού, Ο άνθρωπος της βροχής, Το αριστερό μου πόδι, κτλ)
3. Παρουσίαση της βιντεοκασέτας της Μονάδας Αγωγής Κωφών του Πανεπιστημίου Πατρών με θέμα, η Κοινότητα των Κωφών και με αφορμή την παρουσίαση αυτή συζήτηση για τους Κωφούς-βαρήκοους και τις ιδιαίτερες επικοινωνιακές και πολιτισμικές ανάγκες τους. Παρόμοιες κασέτες μπορείτε να βρείτε και στις οργανώσεις Κωφών
4. Παρουσίαση ενότητας με θέμα Βαρηκοΐα- Κώφωση- Ακουστικά-Νοηματική Γλώσσα κτλ Υλικό για το θέμα μπορείτε να αντλήσετε από τον οδηγό αυτό. Μπορείτε επίσης να καλέσετε Κωφούς, από τις οργανώσεις Κωφών και άλλους ειδικούς να παρουσιάσουν διάφορα θέματα.

Μία άσκηση ευαισθητοποίησης για τους μαθητές μπορεί να γίνει με μορφή, παιχνιδιού ρόλων όπως παρακάτω:
Χωρίζουμε τους μαθητές σε ομάδες. Κάθε ομάδα κάθεται σε κύκλο και δίνουμε σε κάθε μαθητή ένα «ρόλο». Ένας μαθητής παίζει το ρόλο του κωφού που επικοινωνεί με νοηματική και οι υπόλοιποι προσπαθούν να τον καταλάβουν. Ένας άλλος σε μια άλλη ομάδα παίζει το ρόλο ενός κωφού που η ομιλία του δεν είναι ευδιάκριτη, δε χρησιμοποιεί νοηματική γλώσσα και προσπαθεί να επικοινωνήσει και ένας άλλος σε μια Τρίτη ομάδα παίζει το ρόλο του κωφού που προσπαθεί να καταλάβει τους ακούοντες μαθητές οι οποίοι μιλούν χωρίς φωνή. Στη συνέχεια αφού τα παιδιά παίξουν τους ρόλους τους στις ομάδες τους, συζητούν από την πλευρά των Κωφών ή των ακουόντων για τα προβλήματα που αντιμετώπισαν, πώς αισθάνθηκαν, τι μπορεί να κάνουν για να διευκολύνουν την επικοινωνία κτλ.

Συνεχής Ενημέρωση-Αλλαγή Στάσης και Κοινωνική Ένταξη
Η ενημέρωση των εκπαιδευτικών και των μαθητών του σχολείου για τις δυνατότητες και τις εκπαιδευτικές ανάγκες των κωφών και βαρηκόων μαθητών πρέπει να είναι συνεχής, ώστε να αντιμετωπίζονται οι δυσκολίες και να παρέχεται κοινωνική και ψυχολογική στήριξη στους κωφούς και βαρήκοους μαθητές. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με τους παρακάτω τρόπους (ενδεικτικά):
α) Ανάπτυξη κοινών δραστηριοτήτων με ειδικά σχολεία κωφών, ανταλλαγή επισκέψεων, παρακολούθηση παραστάσεων και καθιέρωση εβδομάδας ευαισθητοποίησης του σχολείου γύρω από τις ανάγκες των κωφών μαθητών και την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα.
β) Συναντήσεις κωφών μαθητών με άλλους κωφούς μαθητές από το ίδιο σχολείο ή άλλα σχολεία.
γ) Επισκέψεις στην κοινότητα των Κωφών, σε σωματεία και συλλόγους και επισκέψεις ενηλίκων Κωφών στο σχολείο.
δ) Παροχή διερμηνείας Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας σε διάφορες δραστηριότητες του σχολείου.
ε) Διοργάνωση μαθημάτων Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας για τους κωφούς και ακούοντες μαθητές και τους εκπαιδευτικούς του σχολείου.
στ) Παρακολούθηση παραστάσεων του Θεάτρου Κωφών Ελλάδας, σχετικών ταινιών, ή εκδηλώσεων των σχολείων κωφών κτλ
Μ' αυτές τις δραστηριότητες όχι μόνο οι κωφοί και βαρήκοοι μαθητές βοηθιούνται κοινωνικά αλλά και οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές του σχολείου γνωρίζουν την κοινότητα και την κουλτούρα των Κωφών και γίνονται πιο θετικοί απέναντί τους. Οι μαθητές του σχολείου χρειάζεται ακόμα να ενθαρρύνονται, ώστε να προσεγγίζουν τον κωφό και βαρήκοο μαθητή και να μην τον απομονώνουν στην τάξη και στα διαλείμματα.
Τέλος, θα πρέπει να ενημερώνεται ατομικά ο κωφός - βαρήκοος μαθητής για τις δραστηριότητες του σχολείου και να ενθαρρύνεται να συμμετέχει σε δραστηριότητες και να αναλαμβάνει ρόλους που μπορεί να διεκπεραιώσει με επιτυχία (αθλητικές εκδηλώσεις, θεατρικούς ρόλους κτλ).

Οι Επικοινωνιακές Ανάγκες των Κωφών και Βαρηκόων Μαθητών
Η ενημέρωση για τις δυνατότητες και τις επικοινωνιακές ανάγκες των κωφών και βαρηκόων μαθητών θα βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, ώστε να αναπτυχθούν οι μεταξύ τους σχέσεις και να υπάρξει πραγματική επικοινωνία στην τάξη και στο σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι ευαισθητοποιημένοι και να δείχνουν βαθιά κατανόηση για τις ιδιαιτερότητες του κωφού και βαρήκοου μαθητή, χωρίς όμως να είναι προστατευτικοί και να μειώνουν την αξιοπρέπειά τόυ. Ακόμα μπορούν να δώσουν οδηγίες στους μαθητές του σχολείου και στην τάξη του κωφού μαθητή για το πώς μπορεί να επικοινωνούν με τον κωφό και βαρήκοο συμμαθητή τους. Τις οδηγίες αυτές επίσης, μπορούν να τις τυπώσουν σε χαρτί και να τις μοιράσουν στο σχολείο. Για παράδειγμα μπορούν να επισημάνουν ότι όταν μιλούν με τον κωφό / βαρήκοο συμμαθητή τους, θα πρέπει:
α) να στέκονται ή να κάθονται σε κοντινή απόσταση.
β) να κοιτάζουν τον κωφό συμμαθητή τους οποτεδήποτε μιλούν.
γ) να υπάρχει φως στο πρόσωπο του ομιλητή.
δ) να μη στέκονται μπροστά από το παράθυρο καθώς μιλούν, γιατί γίνεται σκοτεινό το πρόσωπό τους.
ε) να μην κουνιούνται όταν μιλούν.
στ) να μην καλύπτουν το στόμα τους με τα χέρια τους, να μην τρώνε όταν μιλούν, να μη μασούν τσίχλα.
ζ) να μιλούν αργά και καθαρά χρησιμοποιώντας μικρές προτάσεις. η) να μη μουρμουρίζουν, να μη μιλούν πολύ σιγά και να μη φωνάζουν.
θ) όταν αλλάζουν θέμα να ενημερώνουν προηγουμένως τον κωφό και βαρήκοο συμμαθητή τους.
ι) να φροντίζουν να υπάρχει ησυχία στο χώρο επικοινωνίας.
ια) να μάθουν μερικά νοήματα.

Τροποποίηση Φυσικού Περιβάλλοντος Τάξης
Οι εκπαιδευτικοί, μπορούν να τροποποιήσουν το περιβάλλον της τάξης ώστε να διευκολύνουν τον κωφό / βαρήκοο μαθητή αλλά και τους ίδιους κατά τη διδασκαλία. Για παράδειγμα, η διάταξη των θρανίων σε ημικύκλιο διευκολύνει τον κωφό και βαρήκοο μαθητή να έχει οπτική επαφή με όλους τους συμμαθητές του και με τον εκπαιδευτικό. Σε περίπτωση που η διάταξη των θρανίων δε μπορεί να αλλάξει και η τάξη έχει την παραδοσιακή μορφή, τότε ο μαθητής θα πρέπει να κάθεται κοντά στο δάσκαλο(στο δεύτερο θρανίο κατά προτίμηση) και σε σημείο που να μπορεί εύκολα να γυρίζει την πλάτη του, ώστε να παρακολουθεί τους άλλους μαθητές, όταν μιλούν (μια περιστρεφόμενη καρέκλα για το μαθητή διευκολύνει πολύ).
Επίσης ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να γνωρίζει ότι για να μπορεί ο κωφός / βαρήκοος μαθητής να παρακολουθεί το μάθημα χωρίς δυσκολία στην τάξη θα πρέπει να κάθεται σε σημείο ώστε να:
α) έχει το φως πίσω του, γιατί είναι δύσκολο να διαβάσει τα χείλη ή να παρακολουθήσει κάτι, όταν κοιτάζει προς το φως.
β) έχει το καλύτερο ως προς την ακοή αυτί προς την πλευρά που στέκεται ο δάσκαλος και όχι προς τον τοίχο.
γ) κάθεται με κάποιο συμμαθητή του, ο οποίος μπορεί να τον βοηθήσει κατά τη διάρκεια του μαθήματος, να του δείξει σε ποιο σημείο του βιβλίου βρίσκονται, ποιες ασκήσεις έχουν, να του κρατάει σημειώσεις κτλ
Τέλος, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει όταν μιλάει να στέκεται όσο το δυνατόν πιο κοντά στον κωφό-βαρήκοο μαθητή (0,5-1,5 μέτρο) και το πρόσωπό του να φωτίζεται αρκετά. Έτσι μόνο θα μπορεί ο μαθητής να τον παρακολουθεί στα χείλη.

Περιορισμός των Θορύβων στην Τάξη
Το κυριότερο πρόβλημα που αντιμετωπίζουν στο σχολείο οι κωφοί και βαρήκοοι μαθητές (που φορούν ακουστικά βαρηκοϊας) είναι ο θόρυβος. Για το λόγο αυτό καλό θα ήταν να γίνουν κάποιες προσαρμογές στο χώρο της τάξης και του σχολείου, για να μειωθούν οι θόρυβοι και να βελτιωθεί η ακουστική των τάξεων.
Γενικά η θέση του κωφού-βαρήκοου μαθητή θα πρέπει να είναι μακριά από πηγές θορύβου (π.χ. κίνηση στο δρόμο, θόρυβος προερχόμενος από γήπεδα, αίθουσες μουσικής, αυλή του σχολείου, κτλ).Ο δάσκαλος θα πρέπει να κλείνει τα παράθυρα και τις πόρτες κατά την ώρα της διδασκαλίας. Ακόμα θα πρέπει να προσέχει ώστε να μην υπάρχει πολύς θόρυβος στην τάξη από τις ομιλίες των μαθητών και τις μετακινήσεις των καρεκλών και των θρανίων.
Οι τάξεις με χαμηλό ταβάνι, η τοποθέτηση ηχομονωτικού υλικού (π.χ. φελιζόλ) στους τοίχους ακόμα και οι πίνακες ανακοινώσεων, οι μοκέτες ή τα Χαλιά στο δάπεδο και οι χοντρές κουρτίνες στα παράθυρα δημιουργούν κατάλληλο ηχομονωτικό περιβάλλον για τους κωφούς και βαρήκοους μαθητές. Επίσης η τοποθέτηση κάτω από τις καρέκλες και τα τραπέζια ειδικών υλικών (ελαστικά ή πλαστικά αυτοκόλλητα), μειώνουν το θόρυβο και βελτιώνουν την ακουστική στην τάξη.
Γενικά η τάξη που έχει κωφούς- βαρήκοους μαθητές θα πρέπει να βρίσκεται στο πιο ήσυχο μέρος του σχολείου.

Επικοινωνία με τον Κωφό-Βαρήκοο Μαθητή μέσα στην Τάξη
Για να εξασφαλισθεί επιτυχής επικοινωνία στην τάξη σε ατομική ή ομαδική βάση, ο εκπαιδευτικός καλό είναι να ακολουθήσει τις παρακάτω υποδείξεις:
Πριν αρχίσουμε να μιλάμε τραβάμε την προσοχή του μαθητή με ένα απαλό άγγιγμα ή με ένα νόημα και κρατάμε συνεχώς οπτική επαφή μαζί του. Συχνά φροντίζουμε να βεβαιωνόμαστε ότι ο κωφός μαθητής μας παρακολουθεί
Μιλάμε φυσικά και καθαρά. Ο μαθητής πρέπει να βλέπει το πρόσωπό μας. Όταν μιλάμε, δε γυρίζουμε το πρόσωπό μας και δεν καλύπτουμε το στόμα μας (το μουστάκι, το μάσημα κτλ εμποδίζουν το παιδί να βλέπει το στόμα).
Διευκολύνουμε τη χειλεανάγνωση όταν το πρόσωπό μας φωτίζεται. Όταν μιλάμε στεκόμαστε μπροστά σε παράθυρο ή σε κάποια φωτεινή πηγή Ανάβουμε το φως της τάξης όταν είναι σκοτεινά.
Χρησιμοποιούμε χειρονομίες και εκφράσεις προσώπου, για να διευκολύνουμε την επικοινωνία.
Ελέγχουμε την κατανόηση των οδηγιών που δίνουμε ή του περιεχομένου του μαθήματος με ανοιχτές ερωτήσεις στο μαθητή (π.χ. πεςμου τι έκανε ο σκύλος κτλ). Αυτό αποτρέπει το μαθητή από να κουνάει απλώς το κεφάλι του και να απαντάει με ένα (Ναι» ή «όχι», πράγμα που δε βοηθάει το δάσκαλο να αξιολογήσει τι ακριβώς έχει καταλάβει ο μαθητής.
Επαναλαμβάνουμε κάτι που δεν κατάλαβε ο μαθητής με διαφορετικές λέξεις και φράσεις και όχι με τον ίδιο τρόπο.
Χρησιμοποιούμε και γραπτό λόγο αν χρειαστεί.
Δίνουμε στο μαθητή ένα σχέδιο του προγράμματος των εργασιών της ημέρας και σιγουρευόμαστε ότι γνωρίζει τι εργασία έχει για το σπίτι-Δείχνουμε στο μαθητή ποιος μιλάει κάθε φορά ώστε να τον παρακολουθεί. Θυμίζουμε στους μαθητές να κοιτάζουν των κωφό μαθητή όταν μιλάνε.
Γνωστoποιoύμε από την αρχή το θέμα συζήτησης, επαναλαμβάνουμε τις ερωτήσεις και τις απαντήσεις των άλλων μαθητών και συνοψίζουμε τη συζήτηση.
Φροντίζουμε ώστε να μιλά ένας κάθε φορά στη τάξη και όχι όλοι μαζί ταυτοχρόνως.
Δίνουμε το νέο λεξιλόγιο εκ των προτέρων (ή το γράφουμε στον πίνακα ή σε κάποιο Χαρτί) και μετά παρουσιάζουμε το μάθημα.
Δε μιλάμε, καθώς περιφερόμαστε στην τάξη ή όταν γράφουμε στον πίνακα
Το διαφανοσκόπειο είναι πολύ χρήσιμο και αποτελεσματικό εποπτικό μέσο. Οι φωτοτυπίες, η ανάγνωση από πίνακες και διαγράμματα επίσης βοηθούν.
Επαναλαμβάνουμε κάθε ανακοίνωση που γίνεται μέσα στην τάξη.
Γράφουμε οδηγίες ή πληροφορίες στον πίνακα, όπως π.Χ. λεξιλόγιο, ανακοινώσεις, το σχέδιο μαθήματος, λέξεις-κλειδιά ή βοηθητικές φράσεις για να διευκολύνουμε την επικοινωνία
Φροντίζουμε ο κωφός / βαρήκοος μαθητής να συμμετέχει ενεργά στο μάθημα.
Αναθέτουμε σε ένα μαθητή να κρατάει σημειώσεις και για τον κωφό μαθητή, καθώς αυτό βοηθά τον κωφό και βαρήκοο μαθητή να παρακολουθήσει τη συζήτηση, γιατί δεν μπορεί να γράφει και να κοιτάζει ταυτόχρονα τον ομιλητή. _
Όταν στην τάξη γίνεται ανάγνωση δυνατά, ο κωφός / βαρήκοος μαθητής διαβάζει σιωπηλά.
Όταν θέλουμε να δείξουμε βίντεο στην τάξη το οποίο δεν έχει υπό τιτλους δίνουμε στον κωφό / βαρήκοο μαθητή μια περίληψη με το θέμα ώστε να μπορέσει να το παρακολουθήσει.

Υιοθέτηση Ευέλικτων Στρατηγικών Διδασκαλίας για την Ανάγνωση.
Οι κωφοί-βαρήκοοι μαθητές έχουν πολλές φορές δυσκολίες στην κατανόηση λεξιλογίου, ιδιαίτερα όταν αυτό είναι άγνωστο. Η δυσκολία αυτή τους δημιουργεί προβλήματα στην ανάγνωση. Οι παρακάτω στρατηγικές διευκολύνουν τους κωφούς-βαρήκοους μαθητές ώστε να κατανοούν διάφορα κείμενα και να συμμετέχουν στο μάθημα όπως και οι υπόλοιποισυμμαθητές τους.
Εξηγούμε τη σημασία των καινούργιων λέξεων που παρουσιάζουμε στην τάξη.
Χρησιμοποιούμε εικόνες που τυχόν υπάρχουν στο κείμενο για να διευκολύνουμε την κατανόηση. Γενικά χρησιμοποιούμε αρκετό εποπτικό υλικό.
Δημιουργούμε με τους μαθητές ατομικά λεξικά με τις άγνωστες λέξεις που συναντούν και με τον ορισμό τους. Τους παροτρύνουμε να χρησιμοποιούν τα λεξικά τους όταν γράφουν κάποιο νέο κείμενο. Πχ έκθεση.
Διδάσκουμε τους μαθητές γνωστικές και γλωσσικές στρατηγικές που θα τους βοηθήσουν να κατανοήσουν ένα κείμενο (προβλέψεις. συγκρίσεις, αντιθέσεις, αλληλουχίες. αναφορές κ.τ.λ)
Προετοιμάζουμε τους μαθητές πριν την ανάγνωση μιας ιστορίας ή άλλου κειμένου δουλεύοντας το λεξιλόγιο και τις κεντρικές έννοιες σε προηγούμενα μαθήματα.
Όταν διαβάζουμε από τον πίνακα ή από βιβλίο δίνουμε λίγο περισσότερο χρόνο στον κωφό/βαρήκοο μαθητή ώστε να ολοκληρώσει την ανάγνωση πριν αρχίσουν οι ερωτήσεις.
Με τη βοήθεια των παιδιών της τάξης φτιάχνουμε περίληψη στον πίνακα με τα βασικά σημεία της ιστορίας που διαβάσαμε.
Παρέχουμε ευκαιρίες στους μαθητές να μελετήσουν ένα θέμα μέσα από διαφορετικές πηγές και υλικό. Τους παροτρύνουμε να ψάξουν περισσότερο στη βιβλιοθήκη. σε άλλα βιβλία. εγκυκλοπαίδειες, σε ηλεκτρονικές διευθύνσεις κτλ
Δίνουμε στο παιδί βιβλία σχετικά με το θέμα του μαθήματος. ώστε να μπορέσει στο σπίτι με τη βοήθεια των γονιών του να κάνει επαναλήψεις.
Δραματοποιούμε ιστορίες στην τάξη.

Συνεργασία Σχολείου και Οικογένειας
Η ανάπτυξη και η υλοποίηση ενός επιτυχημένου εκπαιδευτικού προγράμματος για τη στήριξη των κωφών και βαρηκόων μαθητών απαιτεί τη συνεργασία του σχολείου με την οικογένεια. Οι εκπαιδευτικοί παίζουν σημαντικό ρόλο στην ακαδημαϊκή πρόοδο, την αυτοεκτίμηση και στην κοινωνική ένταξη των κωφών και βαρηκόων μαθητών. Καθοριστικός είναι και ο ρόλος των γονιών, οι οποίοι θα πρέπει να είναι ενήμεροι για τους εκπαιδευτικούς στόχους και να εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Ειδικότερα για την επιτυχή ένταξη ενός κωφού βαρήκοου παιδιού σε ένα κοινό σχολείο απαιτείται συλλογική προσπάθεια από συγκεκριμένη ομάδα. Μέλη μιας τέτοιας ομάδας είναι συνήθως οι γονείς, ο δάσκαλος της τάξης και οι εκπαιδευτικοί του σχολείου που εμπλέκονται στη διαδικασία μάθησης του μαθητή (γυμναστής. καθηγητές. διευθυντής κτλ).
Στην ομάδα αυτή μπορούν, επίσης, να συμμετέχουν ο εκπαιδευτικός του ΚΔΑΥ, ο λογοθεραπευτής (αν υπάρχει) και ο αρμόδιος σύμβουλος.

Λαμπροπούλου Βενέττα, Χατζηκακού Κίκα, Βλάχου Γιώτα
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης
Μονάδα Αγωγής Κωφών Πανεπιστημίου Πατρών
Διεύθυνση: Ρίο-Πάτρα Τ.Κ. 265 00  

Πηγή:  http://www.eduportal.gr

Τρόποι υποβοήθησης λεπτής κινητικότητας παιδιού με κινητική δυσπραξία και νοητική ανεπάρκεια με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας της γραφής [με έμφαση στη χρήση ψαλιδιού ως μέσο]

Κριτική ανάπτυξη

Σύμφωνα με τους Κυπριωτάκη (1989:93), Γκουτζιαμάνη-Σωτηριάδη (1993:89) και Αγγελοπούλου-Σακαντάμη (1999:23), τα άτομα με νοητική ανεπάρκεια παρουσιάζουν καθυστέρηση στον κινητικό τομέα και ακολούθως στην ψυχοκινητική τους ανάπτυξη (Κορτασίδου, 2004:11).
Οι γονείς των παιδιών με μέτριες και σοβαρές δυσκολίες μάθησης πολλές φορές ανιχνεύουν καθυστέρηση στην απόκτηση κινητικών δεξιοτήτων, πριν ακόμη εντοπίσουν ελλείμματα στο γνωστικό τομέα (Connolly & Μichael, 1986:344).

Τα κινητικά επιτεύγματα ενός παιδιού είναι ανάλογα του αναπτυξιακού του επιπέδου, μιας και για κάθε αναπτυξιακό επίπεδο αντιστοιχεί διαφορετικός βαθμός αφομοίωσης (μάθησης). Όσο πιο βαριά είναι η νοητική υστέρηση, τόσο πιο σοβαρές είναι οι κινητικές διαταραχές και οι ελλείψεις (Γκουτζιαμάνη-Σωτηριάδη,1993:80). Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά  με ελαφρά νοητική καθυστέρηση παρουσιάζουν ακανόνιστο μυϊκό τόνο, ελλιπή συντονισμό και αδεξιότητα κινήσεων (Δημητροπούλου & Ρεγκούτης, 1992:654). Η κινητική τους συμπεριφορά περιγράφεται πολλές φορές ως απρόσεχτη και συμπεριφορά νηπίου. Η κίνησή τους είναι αργή, ασυντόνιστη, με πολλά λάθη. Οι συχνές πτώσεις και η αδεξιότητα που τα χαρακτηρίζει, είναι συχνά αποτέλεσμα χαμηλής νευρομυϊκής συναρμογής που οφείλονται σε διαταραχές των κινητικών εγκεφαλικών κέντρων και των κέντρων κινητικού ελέγχου (Κουτσούκη, 1997:126).

Το δυσπραξικό παιδί στο νηπιαγωγείο έχει ήδη εντοπιστεί ως «διαφορετικό» από τα άλλα. Δε συμμετέχει και αποσύρεται από τα παιχνίδια κινητικού συντονισμού που παίζουν τα συνομήλικα παιδιά γιατί η συμπεριφορά του είναι πολύ άστατη. Τα συχνά προβλήματα στο λόγο και στη συγκέντρωση, καθιστούν δύσκολη την επικοινωνία και την οργάνωση στον ίδιο βαθμό που τα καταφέρνουν οι συνομήλικοι τους. Οι δυσκολίες αυτές όμως στη φυσιολογική εξέλιξη προ-υπάρχουν πριν ακόμη ενταχθεί το παιδί σε κάποιο προσχολικό περιβάλλον.
Το δυσπραξικό παιδί στο σχολείο
Παρ’ όλο που αυτά τα στοιχεία είναι εμφανή στην προσχολική ηλικία, η σπουδαιότητα  αυτών των στοιχείων στα δυσπραξικά παιδιά δεν είναι εμφανή παρά μόνο στην ηλικία των 6ή 7 ετών. Τότε οι δάσκαλοι εντοπίζουν ότι το παιδί έχει δυσκολία μεγαλύτερη από τους συμμαθητές του στη μαθησιακή απόδοση.
Καθώς το παιδί μεγαλώνει και εξελίσσεται στην εκπαίδευση, οι απαιτήσεις της γραφής μεγαλώνουν. Η γραφή είναι η βάση μεγάλου αριθμού εμποδίων και ματαίωσης για το δυσπραξικό παιδί. Τα γράμματα δεν είναι καθαρά γραμμένα και βγαίνουν έξω από τις γραμμές γιατί το δυσπραξικό παιδί έχει πρόβλημα με την αντίληψη και την οπτική ακολουθία. Η προσπάθεια της οικογένειας να μάθει να γράφει καλύτερα μέσω της επανάληψης, συνήθως δεν έχει κανένα αποτέλεσμα και το γράψιμό του εξελίσσεται σε δυσγραφία.
Η εξάσκηση από τον εργοθεραπευτή σε τομείς όπως η οπτική πρόσληψη, η σειριοθέτηση και οι κινητικές δεξιότητες συνήθως είναι πολύ πιο  αποτελεσματική. Όταν ενταχθεί το παιδί στην επόμενη σχολική τάξη χωρίς να έχουν αντιμετωπιστεί πριν τα προβλήματα από τους ειδικούς, θα γίνεται όλο και πιο αναποτελεσματικά από την αποτυχία και τον αποκλεισμό από τους συνομηλίκους με αποτέλεσμα να εμφανίζονται και πιθανά ψυχολογικά συμπτώματα (ημικρανία, αίσθηση αρρώστιας), ή ακόμα και καταθλιπτικά συμπτώματα.
Στοιχεία που εντοπίζονται στην προσχολική ηλικία:

• Πολύ ευερέθιστο(φωνή δυνατή και τσιριχτή) και πολύ διαταραχτικό ( ξεσπάσματα θυμού).
• Μεγάλη υπερκινητικότητα (π.χ. κουνά συνεχώς τα πόδια και τα χέρια του ενώ κάθεται, δεν μπορεί να καθίσει για ώρα σε καρέκλα ).
• Αδέξια κίνηση(συχνά τρακάρει σε αντικείμενα, πέφτει, του πέφτουν από τα χέρια πράγματα κλπ)
• Δυσκολεύεται  στο να κάνει πετάλι στο ποδήλατο.
• Κακή οπτική οργάνωση (μη αίσθηση του κινδύνου, συχνά άλματα από ακατάλληλα ύψη ).
• Εξακολούθηση της αδεξιότητας κατά τη λήψη φαγητού (προτίμηση στη χρήση χεριών)
• Αποφυγή κατασκευαστικών παιχνιδιών (κύβοι, Lego).
• Φτωχές δραστηριότητες λεπτής κίνησης (παζλ. Μολύβι, ψαλίδι)
• Χαμηλή ποιότητα και παραστατικότητα στο συμβολικό παιχνίδι

Ψυχοκινητική ανάπτυξη Εικόνα σώματος-σωματικό σχήμα
Το παιδί με κινητική δυσπραξία παρουσιάζει μη καλά δομημένο σωματικό σχήμα, έχει σοβαρό πρόβλημα αυτοεικόνας και δυσκολεύεται να αντιληφθεί το σώμα του στο χώρο όπως επίσης και να εκτιμήσει τη θέση άλλων σωμάτων στο χώρο με αποτέλεσμα να συγκρούεται με τα εν κινήσει (μπάλες) και παιδιά.
Πλευρικότητα
Η οριστική εγκατάσταση της πλευρικότητας στο παιδί με δυσπραξία και νοητική υστέρηση είναι ελλειμματική. Το παιδί δεν μπορεί να διέλθει εξελικτικά απ’ τη φάση της συνάρθρωσης πλευρικότητας και χωρικής δόμησης (Σταύρου,2003:30)
Αδρή κινητικότητα
Τα παιδιά με δυσπραξία εκδηλώνουν επιβράδυνση στην ανάπτυξη των αδρών κινητικών τους δεξιοτήτων, σε σύγκριση με τα παιδιά της ίδιας χρονολογικής ηλικίας (Vermeer,1995:68).Πιο συγκεκριμένα, η καθυστέρηση στην αδρή κινητική τους ανάπτυξη εστιάζεται στην απόκτηση κινητικών δεξιοτήτων που απαιτούν ισορροπία(στατική-δυναμική), συντονισμό και ευκινησία .Αυτή η καθυστέρηση αντικατοπτρίζει περιορισμένη κινητική αλληλεπίδραση, έλλειψη κινητοποίησης και φτωχή εικόνα εαυτού. Πιο αναλυτικά, το νοητικά καθυστερημένο παιδί και με προβλήματα κινητικής δυσπραξίας αργεί να κατακτήσει τα βασικά κινητικά πρότυπα όπως βάδισμα, τρέξιμο, ρίψεις, λάκτισμα ,σύλληψη μπάλας, αναρρίχηση, αναπηδήσεις εξαιτίας της αργής νευρομυϊκής ωρίμανσης αλλά και των περιορισμένων εμπειριών του (Κουτσούκη 1997:126).Η Γκουτζιαμάνη-Σωτηριάδη (1993) τονίζει ότι «η έλλειψη εξάσκησης δε βοηθάει στην ανάπτυξη του μυϊκού τόνου, αλλά ούτε και στη βελτίωση αυτών των δεξιοτήτων και τον εμπλουτισμό τους σε ταχύτητα, ένταση, διάρκεια ή ρυθμό» (Γκουτζιαμάνη-Σωτηριάδη, 1993:82).
Λεπτή κινητικότητα- Οπτικοκινητικός συντονισμός
Οι μεγάλες δυσκολίες των παιδιών με νοητική καθυστέρηση εστιάζονται σε δραστηριότητες που απαιτούν συνταύτιση αντιληπτικών και κινητικών λειτουργιών(συντονισμός ματιού-χεριού, προσανατολισμός και αντίληψη του χώρου σε σχέση με την κίνηση του σώματος κ.ά.), σε σύνθετες δραστηριότητες με μεγάλο αριθμό ερεθισμάτων-αντιδράσεων  και στη λεπτή κινητικότητα (Γκουτζιαμάνη-Σωτηριάδη, 1993:89).
Η λεπτή κινητικότητα χαρακτηρίζεται από πολλές ανεπιτυχείς προσπάθειες (Κουτσούκη, 1997:126).Σε σύγκριση με τα παιδιά της ίδιας χρονολογικής ηλικίας τα παιδιά με νοητική και κινητική ανεπάρκεια εκδηλώνουν καθυστέρηση στην ανάπτυξη των λεπτών κινητικών τους δεξιοτήτων. Παρουσιάζουν ελλείμματα στην εκτέλεση έργων τα οποία απαιτούν περίπλοκες και ακριβείς κινητικές δεξιότητες. Πιο συγκεκριμένα εμφανίζουν χαμηλές επιδόσεις σε σχέση με τους συνομήλικούς τους σε τεστ τα οποία απαιτούν: σταθερότητα χεριού, δύναμη, επιδεξιότητα, ταχύτητα, ακρίβεια, χρόνο αντίδρασης και συντονισμό ματιού-χεριού.
Ιδιαίτερες δυσκολίες αντιμετωπίζουν στο συντονισμό ματιού-χεριού (Χρηστάκης,2006:175 -Πολυχρονοπούλου, 2004:71). Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα πολλές ενέργειες να γίνονται αδέξια ή να αποτυγχάνουν πλήρως. Το παιδί με νοητική καθυστέρηση δεν μπορεί να διέλθει εξελικτικά, όπως το τυπικώς αναπτυσσόμενο παιδί από τη φάση συντονισμού ματιού-χεριού.O Σταύρου(2003) επισημαίνει ότι: «Στη φάση αυτή γίνεται προσαρμογή και συντονισμός ανάμεσα στη λεπτή κινητικότητα και στην οπτική αντίληψη. Ο συντονισμός αυτός αποτελεί συγχρόνως εργαλείο τόσο για την οργάνωση των αισθητικών και νοητικών αντιλήψεων (απτικών-απτικών), όσο και μέσο-διάμεσο δράσης του παιδιού στον εξωτερικό κόσμο. Η δράση αυτή συντονίζει αλλά και διαφοροποιεί τη χωρική δόμηση και τον κινητικό συντονισμό» (Σταύρου, 2003:29-30).
Το νοητικά καθυστερημένο και με κινητική δυσπραξία  παιδί αφενός δε διαθέτει την ωρίμανση των οργάνων της όρασης, αφετέρου δεν μπορεί να αναπτύξει και να γενικεύσει γνωστικές στρατηγικές για να επιτύχει μεγαλύτερη ακρίβεια στην κίνησή του, παρά μόνο αν αυτές διδαχθούν από έμπειρο παιδαγωγό (Κουτσούκη, 1997:126)

ΜΕΡΟΣ Β΄

Η μελέτη περίπτωσης της Β.
Μέσα συλλογής πληροφοριών

• Αξιολόγηση του νοητικού δυναμικού του παιδιού με  έγχρωμο – παιδικό Raven  και το "τεστ του ανθρωπάκου" του Goodenough.
• Mελέτη του ιστορικού όπως εδόθη( με δυσκολία) προφορικά  από τη μητέρα. Γνωμάτευση υπάρχει αλλά δεν εδόθη ποτέ.
• Λήφθηκαν υπόψη η "Λίστα ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων Περιοχή ΙΙ Ψυχοκινητικότητα" (ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι., 2000:96-98)

Ιστορικό της μαθήτριας Η Β. είναι 10 ετών και φοιτά σε κανονική τάξη  Δημοτικού Σχολείου. Φοιτά στη Γ΄ τάξη ενώ καθυστέρησε  η εισαγωγή της στο σχολείο κατά ένα έτος. Προσήλθε από σχολείο της επαρχίας στο σχολείο μας στη Β΄ Δημοτικού (σχ. έτος 2006-07) ενώ από την αρχή σε συνεργασία με τη δασκάλα της διαβλέψαμε την ανάγκη φοίτησης στο τμήμα ένταξης. Είναι μικροκαμωμένη, φορά γυαλιά μυωπίας (το τελευταίο τρίμηνο) και ορθοδοντικό μηχανισμό στον ουρανίσκο. Είναι το δεύτερο παιδί οικογένειας με έναν αδερφό 14 ετών. Ζει στο λεκανοπέδιο με τη μητέρα και τον αδερφό της. Ο πατέρας λόγω ιδιομορφίας της εργασίας του παραμένει στην επαρχία και όλη η οικογένεια συναντιέται Σαββατοκύριακα και αργίες. Η μετοίκηση της οικογένειας στο λεκανοπέδιο έγινε για την παροχή καταλληλότερης εκπαίδευσης στη Β. Το οικονομικό επίπεδο της οικογένειας χαρακτηρίζεται πάρα πολύ υψηλό. Εκτός σχολείου πηγαίνει σε ιδιωτικό ιατροπαιδαγωγικό κέντρο και δύο φορές την εβδομάδα προσέρχεται στο σπίτι καθηγήτρια χορού για ιδιωτικά ατομικά μαθήματα χορού με έμφαση στο ρυθμό, τον κινητικό συντονισμό και παρέχονται στοιχεία εκπαιδευτικής κινησιολογίας.
Η μητέρα αρνείται να παράσχει πληροφορίες και τα περισσότερα εκμαιεύονται με δυσκολία. Το τελευταίο διάστημα καταβάλλω προσπάθειες να επισκεφθούν το ΚΔΑΥ της περιφέρειάς μας. Προσωπική εκτίμηση με πάσα επιφύλαξη είναι ότι έχει αναπτυξιακή και κινητική δυσπραξία. Πιθανόν να υπάρχει διάγνωση, η μητέρα «στρουθοκαμηλίζει» και όταν της ανέφερα τα παραπάνω απάντησε: «ε…ναι…αυτά…».
Από αξιολόγηση που έκανα στο παιδικό Raiven (54) και Goodenough(60) έδειξε δείγματα ελαφράς νοητικής υστέρησης.
Όταν κατεβαίνει σκάλες, κατεβαίνει μονότονα με τον ίδιο ρυθμό δεξί-αριστερό, δεξί-αριστερό κ.ο.κ. αντί του φυσιολογικού δεξί- αριστερό- δεξί και ο κάθε παρατηρητής της κατάβασης λόγω και της αστάθειας και της αρρυθμίας  αναμένει πιθανή πτώση.
Στον κοινωνικοσυναισθηματικό τομέα είναι χαρούμενο, φιλικό και συνεργάσιμο παιδί. Δεν έχει παρέες και φίλους, επικοινωνεί λίγο με άλλα δύο παιδιά που και αυτά προσέρχονται στο τμήμα ένταξης. Στα διαλείμματα είναι συνήθως μόνη, τρέχει άσκοπα στην αυλή και καλύπτει το πρόσωπο με τα δυο χέρια όταν έχει μεγάλη ηλιοφάνεια. Δείχνει να έχει ευαισθησία στο φως και λόγω του ανοιχτόχρωμου δέρματος, ανοιχτόχρωμων μαλλιών και κάποιων πανάδων στο πρόσωπο έχω υποψία και για αλμπινισμό.
Όταν πρωτοήρθε στο σχολείο μας ήταν αντικείμενο χλευασμού και εκμετάλλευσης από τους συμμαθητές της π.χ. της έπαιρναν και της έτρωγαν μεγάλο μέρος του καθημερινού της κολατσιό. Τώρα έχει ισχυροποιηθεί η προσωπικότητά της, έχει περιορισθεί η εκμετάλλευση, διεκδικεί το δίκιο της και υψώνει τη φωνή στους συμμαθητές της  όταν αισθάνεται ότι αδικείται πράγμα που δε συνέβαινε πριν.
Συμμετάσχει σε ομαδικές σχολικές δραστηριότητες με προθυμία  όταν αυτές βέβαια επιτηρούνται από εκπαιδευτικό σε όλη τη διάρκεια τους. Όταν ολοκληρώνει επιτυχώς μια δραστηριότητα  αναζητά θετική επανατροφοδότηση προκειμένου να προχωρήσει στην επόμενη και ικανοποιείται όταν δει ότι υπερέχει σε κάποιους τομείς έναντι άλλων μαθητών του τμήματος ένταξης. Το αυτοσυναίσθημά της ενισχύεται όταν επαινείται, σε αποτυχία διακατέχεται από πείσμα και επιμονή και προσπαθεί να διεκπεραιώσει επιτυχώς αυτό που της έχει ανατεθεί με τον καλύτερο δυνατό τρόπο.

Στο γνωστικό τομέα συγκεντρώνει την προσοχή της για μεγάλα χρονικά διαστήματα και ποτέ δε διαμαρτύρεται όσο και αν την κουράζουν αυτά που κάνει ή απαιτούν πολλές επαναλήψεις μέχρι να κατακτηθεί η εκάστοτε γνωστική ή κινητική δεξιότητα.
Διαθέτει άριστη βραχυπρόθεσμη μνήμη και ικανοποιητική μακροπρόθεσμη. Κουράζεται όμως εύκολα και σε αντιμετώπιση αυτού τηρώ την συχνή εναλλαγή ερεθισμάτων με ποικιλία ασκήσεων και εμβόλιμα παιχνίδια στον υπολογιστή ή αλλού. Φυσικά τα παραπάνω  παιχνίδια  δεν είναι απλά για διασκέδαση αλλά αποσκοπούν στη βελτίωση της λεπτής κινητικότητας και του οπτικοκινητικού συντονισμού.
Έχει καθαρή ομιλία, εκφραστικό προφορικό λόγο, λίγες φορές χάνει την προσωδία, ενώ στην ανάγνωση εμφανίζονται λίγα φωνολογικά προβλήματα. Δυσκολεύεται αρκετά στην αυθόρμητη γραφή με αρκετά προβλήματα ορθογραφίας. Είχε αρκετά προβλήματα στη γραφή, προβλήματα που  άπτονται της λεπτής κινητικότητας  π.χ. το τελικό σίγμα γραφόταν σαν κεραυνός ενώ το γάμα λοξά σχεδόν οριζόντια ,δυσκολία που παραμένει. Στα μαθηματικά έφτασε μέχρι την υπέρβαση δεκάδας 7+5=12 και αντίστροφα (αφαίρεση από υπέρβαση π.χ.12-5=7) ενώ την προπαίδεια τη γνωρίζει ελλιπώς.
Τα ενδιαφέροντά της αναφέρονται σε σχέση με τηλεοπτικά σήριαλ, κόμικς , τη ζωγραφική και τη δημιουργία κολάζ.
Ανίχνευση και εντοπισμός των δυσκολιών στην ψυχοκινητικότητα  με έμφαση στη λεπτή κινητικότητα

(Α) Άτυπη εκπαιδευτική αξιολόγηση στη μαθησιακή ετοιμότητα. Περιοχή ΙΙ - Ψυχοκινητικότητα
(ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι.2000:90-91)
Η Β. έχει καλά καθιερωμένη πλευρίωση και ανεπτυγμένη εικόνα σώματος. Προσανατολίζεται καλά στο χώρο. Δεν  αντιλαμβάνεται το ρυθμό και δεν εκτελεί ρυθμικές κινήσεις. Έχει κατακτήσει την έννοια του χρόνου. Λέει τις μέρες της εβδομάδας, τις εποχές του χρόνου και με ένα δυο λάθη τους μήνες ενώ στην ώρα έχει αρκετά προβλήματα.
Έχει κατακτήσει δεξιότητες αδρής κινητικότητας και κινείται συνειδητά στο χώρο. Όσον αφορά τη λεπτή κινητικότητα, αυτοεξυπηρετείται στη λήψη τροφής και υγρών (λερώνεται συχνά βέβαια ), αλλά χρειάζεται μεγάλη βοήθεια για να κουμπώσει τα κουμπιά της και να δέσει τα κορδόνια της. Μπορεί  να καθαρίζει τα αντικείμενα που χρησιμοποιεί, αλλά χρειάζεται αρκετή βοήθεια προκειμένου να φροντίσει την ατομική της καθαριότητα. Έχει αναπτύξει δεξιότητες λεπτής κινητικότητας που σχετίζονται  με τη χρήση σχολικών αντικειμένων, δυσκολεύεται όμως πολύ στη χρήση ψαλιδιού.
(Β) Τυπικό διαγνωστικό διάγραμμα (κατατομή) λεπτών αντιληπτικών δεξιοτήτων.
Χορηγήθηκαν δοκιμασίες λεπτής κινητικότητας με σκοπό τον εντοπισμό δυσκολιών της Β. στην περιοχή αυτή.
Δυνατά σημεία:

• Αντιγράφει ευθεία, κάθετη γραμμή, κύκλο, τετράγωνο και τρίγωνο.
• Ενώνει γραμμές και κουκκίδες με επιτυχία
• Χρωματίζει διάφορα σχέδια με ξυλομπογιές, μαρκαδόρους και λαδοπαστέλ πολύ καλά ,βγαίνει αρκετά έξω από τα όρια του σχεδίου ενώ με τα λαδοπαστέλ τα πράγματα είναι ακόμη χειρότερα.
• Ζωγραφίζει με το πινέλο.
• Βάφει με δαχτυλομπογιές.
• Ανοίγει τρύπες πάνω στο χαρτί. Δυσκολεύεται όταν αυτό γίνει κανσόν ή κομμάτι χαρτόκουτας.
• Σχίζει το χαρτί στα δύο.
• Σβήνει με τη γόμα.
• Σβήνει τον πίνακα με τον σπόγγο( ικανοποιητικά) αφήνοντας μικρολεπτομέρειες.
• Κρεμάει τα ρούχα της στην κρεμάστρα της τάξης.
• Κρεμάει την τσάντα της στο πλάι του θρανίου.
• Κρεμάει μια ζωγραφιά στον τοίχο.
• Περνάει χάντρες μέσα από κορδόνι.
• Βιδώνει και ξεβιδώνει καπάκια μπουκαλιών.
• Τοποθετεί βύσματα  στις αναμονές τους.
• Τοποθετεί βελόνες μέσα σε τρύπες.
• Τοποθετεί μικρά αντικείμενα το ένα πάνω στο άλλο.
• Τοποθετεί τα τμήματα από το ρώσικο παιχνίδι "μπάμπουσκα" σωστά το ένα μέσα στο άλλο.
• Οι κινήσεις των δεικτών της παρουσιάζουν μεγάλη ταχύτητα, με τον δεξί να υπερέχει του αριστερού.
• Οι κινήσεις των παλαμών της παρουσιάζουν μεγάλη ταχύτητα, με την δεξιά να υπερέχει της αριστερής.
• Σχεδιάζει αναγνωρίσιμη ανθρώπινη φιγούρα.

Αδύνατα σημεία:

• Δεν αντιγράφει διαγώνια γραμμή με κλίση προς τα πάνω και προς τα κάτω, χι, σταυρό, ορθογώνιο, ρόμβο, αστέρι και άλλα πιο πολύπλοκα γεωμετρικά σχήματα.
• Δυσκολεύεται να τραβήξει κάθετες γραμμές μεταξύ δύο οριζόντιων με ακρίβεια χωρίς να προεξέχουν.
• Παρουσιάζει μεγάλη δυσκολία στο να στοχεύσει με το μολύβι της στο κέντρο μικρών κύκλων.
• Δυσκολεύεται να περάσει το μολύβι μέσα από διαδρομές λαβυρίνθων, χωρίς να ακουμπά στα τοιχώματά τους .Ο ρυθμός της είναι σχετικά αργός.
• Παρουσιάζει μεγάλη δυσκολία στο κόψιμο ευθειών, ελικοειδών, τεθλασμένων και σπιράλ γραμμών, γεωμετρικών σχημάτων και ποικίλων άλλων σχεδίων πάνω σε έντονη μαύρη  γραμμή .
• Χρειάζεται μεγάλη προσπάθεια και βοήθεια για να κόψει πάνω σε ύφασμα.
• Δεν διπλώνει το χαρτί ακριβώς  στη μέση.
• Δυσκολεύεται πολύ να τοποθετήσει σιδερένιους συνδετήρες στο κανσόν και αδυνατεί να τοποθετήσει πλαστικούς συνδετήρες στο χαρτί.
• Αδυνατεί να ξεφυλλίσει τις σελίδες ενός βιβλίου μία μία .
• Αδυνατεί να ανοίξει τις και να κλείσει τις παλάμες της εναλλακτικά, με ανοικτά ή με κλειστά μάτια.
• Αδυνατεί να εκτελέσει συγχρονισμένες κινήσεις των δύο χεριών (το δεξί το οποίο αποτελεί το κυρίαρχο χέρι προηγείται στο ρυθμό του αριστερού.
• Δυσκολεύεται να συλλάβει ένα αντικείμενο κατά την πτώση του.
• Αδυνατεί να εκτελέσει περιστροφές του αντίχειρα και του δείκτη και των δύο χεριών ταυτόχρονα.
• Αδυνατεί να τσαλακώσει με ευκολία ένα κομμάτι χαρτί με το ένα χέρι.
• Αδυνατεί να πλάσει με πλαστελίνη και αν στοιχειωδώς τα καταφέρει αδυνατεί να παραστήσει σχήματα που θα της υποδείξουμε.
• Αδυνατεί να περάσει κλωστή ή κορδόνι μέσα από τρύπα.
• Αδυνατεί να απελευθερώσει αντικείμενα από σχισμές.

Δεν έχει αναπτύξει καλά οπτικοκινητικό συντονισμό και γραφοκινητικές δεξιότητες. Παρουσιάζει δυσκολία στον αμφίπλευρο συντονισμό των δυο χεριών της. Το δεξί χέρι(κυρίαρχο χέρι) εκτελεί πιο γρήγορες κινήσεις από το αριστερό. Όταν τα δυο χέρια πρέπει να συγχρονιστούν για να εκτελεστεί μια συνεχής κίνηση η οποία εμπεριέχει ρυθμό, η δυσκολία είναι εμφανής. Οι κινήσεις της παρουσιάζουν ελλιπή συντονισμό, ανύπαρκτη ακρίβεια και μειωμένη επιδεξιότητα. Παρουσιάζει μειωμένη ικανότητα αντίδρασης σε οπτικά ερεθίσματα. Ιδιαίτερα εμφανής είναι η δυσκολία της στη χρήση ψαλιδιού και στο ακριβές κόψιμο περιγραμμάτων σχεδίων. Χρειάζεται  να καταρτιστεί κατάλληλο εκπαιδευτικό πρόγραμμα προκειμένου να ασκηθεί το παιδί σε δραστηριότητες λεπτής κινητικότητας.
Οργάνωση και εφαρμογή εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος.
Ακριβής προσδιορισμός διδακτικής προτεραιότητας
(Πρωτεύων διδακτικός στόχος).
Με βάση την ανίχνευση των αδυναμιών της Β. ως προς τις λεπτές κινητικές δεξιότητες, και τη διερεύνηση των ενδιαφερόντων της( της αρέσει πολύ το χρωμάτισμα, το κόψιμο σχεδίων και η κατασκευή κολάζ), σχεδιάστηκε εξατομικευμένο διδακτικό πρόγραμμα το οποίο βασίστηκε στη μέθοδο της ανάλυσης έργου (Χρηστάκης,2002:139). Τελικά η ανάγκη αξιολόγησης των λεπτών κινητικών της δεξιοτήτων, εστιάζεται στον αμφίπλευρο συντονισμό των δυο χεριών της και πιο συγκεκριμένα στη χρήση του ψαλιδιού.

Δεξιότητα χρήσης ψαλιδιού
Η δεξιότητα χρήσης ψαλιδιού εντάσσεται σε σχέση με τον ψυχοκινητικό τομέα στη λεπτή κινητικότητα, επειδή  πρόκειται για χρήση εργαλείου το οποίο μπορεί να είναι τόσο ακριβές όσο το χέρι και τα δάχτυλα που το ελέγχουν (Κορτασίδου,2994:114). Αν και ο πειραματισμός του παιδιού με το ψαλίδι αρχίζει σε πολύ μικρή ηλικία (Bruni,2006:106), η χρήση του ψαλιδιού είναι μια δεξιότητα που μπορεί να κατακτήσει το παιδί μετά την ηλικία των 5 ετών(Bissell, Fisher, Owens & Polcyn, 1998:21). Αποτελεί μια περίπλοκη δεξιότητα, καθώς απαιτεί τελειοποίηση πολλών κινήσεων (Landy & Burridge,1999:112). Σύμφωνα με τους Bruni (2006:106), Landy και Burridge (1999:112), για να κόψει το παιδί κάτι αποτελεσματικά, χρειάζεται να έχει κατακτήσει:α) αμφίπλευρο συντονισμό των δυο χεριών, β) σταθερότητα κορμού και ώμου, γ) κιναισθητική ωριμότητα, δ) δεξιοτεχνία. Μόλις το παιδί αρχίσει να χρησιμοποιεί το ψαλίδι και το χαρτί, χρειάζεται να κατακτήσει βήμα βήμα  την αναπτυξιακή πρόοδο του κοψίματος.

Η εξήγηση που δόθηκε  στο παιδί όταν ξεκίνησε το πρόγραμμα:
Β. θα σε βοηθήσω να μάθεις να κόβεις σωστά με το ψαλίδι τα σχέδια που σου αρέσουν!

Φύλλο καταγραφής διδακτικού προγράμματος
ΠΕΡΙΟΧΗ:ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑ
ΓΕΝΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: ΨΥΧΟΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ

Φύλλο καταγραφής διδακτικού προγράμματος
ΠΕΡΙΟΧΗ:ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑ
ΓΕΝΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ:ΨΥΧΟΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ

Αξιολόγηση της παρέμβασης. Αποτελεσματικότητα του προγράμματος

Τα αποτελέσματα από την εξέλιξη της όλης εφαρμογής του πειραματικού προγράμματος υπήρξαν ικανοποιητικά. Η Β. κατάφερε να χειρίζεται πολύ καλά το ψαλίδι και να κόβει με σχετική ακρίβεια γεωμετρικών σχημάτων και μια ποικιλία άλλων αγαπημένων σχεδίων τα οποία στη συνέχεια έκανε κολάζ.
Χρειάζεται δομημένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τη βελτίωση του συντονισμού των χεριών της, με τη συμμετοχή του παιδιού σε ποικίλες δραστηριότητες που ενισχύουν προς την κατεύθυνση αυτή.

Διαπιστώσεις-Παρατηρήσεις
Για τη διατήρηση των αποτελεσμάτων της ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης με στόχο τη βελτίωση του αμφίπλευρου συντονισμού των άνω άκρων της Β. και πιο συγκεκριμένα το σωστό χειρισμό του ψαλιδιού και το ακριβές κόψιμο αγαπημένων σχεδίων θα προταθεί η συνέχιση των παραπάνω δραστηριοτήτων και στο σπίτι με  την εμπλοκή της μητέρας στο ρόλο του εκπαιδευτή (αν συνεργαστεί).
Σκοπός να βοηθηθεί η Β. σε περαιτέρω χρήση του ψαλιδιού. Οι στόχοι που θα θέσουμε πρέπει να είναι απλοί, κατανοητοί και σύμφωνα με τις δυνατότητες, τις αδυναμίες αλλά και τα ενδιαφέροντα του παιδιού. Πολύ σημαντικό είναι να κερδίσουμε την εμπιστοσύνη του παιδιού, και  να καταλάβει ότι θέλουμε να το βοηθήσουμε.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

• Αγγελοπούλου-Σακαντάμη,Ν.(1999), Ειδική Αγωγή. Βασικές αρχές και μέθοδοι, Θεσσαλονίκη: Χριστοδουλίδη.
• Ainsworth,P. & Baker, P.(2004), Understanding Mental Retardation,USA: University Press of Mississipi.
• American Association on Mental Retardation (AAMR) (2002), Intellectual Disabilities: Definitions, classification, and systems of support (10th ed.), Washington  ,DC: Αuthor.
• Αmerican  Psychiatry Assosiation(2000), Diagnostic and Statistical Manual Disorders (DSMIV), 4th  Edition, Text Revision, Washington:American Psychiatry Association.
• Beirne - Smith, M. Patton, J., & Kim,S. (2006), Mental reretardation. An introduction to intellectual disabilities, U.S.A.: Pearson Prentice Hall.
• Βissell,J.Fisher,J.Owens,C.,& Polcyn, P.(1988), Sensory-motor handbag-Aguide for implementing and modifying activities in the classroom, SII  Pyblishers, Torrance,California.
• Bruni, M (2006),Fine Motor Skills for Children with Down Syndrome. A Guide for Parents and Professionals, United States of American, Woodbine House, Inc.
• Cartwright, G. Cartwright, C., Ward, M.(1995), Educating Special Learners, U.S.A.: Wadsworth Publishing Company.
• Γεώργας , Δ.(1971), To Georgas τεστ νοημοσύνης για παιδιά,Αθήνα:Κέδρος.
• Γκουτζιαμάνη –Σωτηριάδου,Κ.(1993)Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες,Αθήνα: Γκουτζιαμάνη.
• Conolly, H.B. & Michael, T.B.(1986), Performance of  retarded children, with and without Down Syndrome on the Bruininks - Oseretsky Test of Motor Proficiency, Physical Therapy, 68(3),344-348.
• Gratty, J.B. (1969), Motor Activity and the education of Retardates, Philadelphia: Lea and Febiger.
• Δημητροπούλου ,Κ.& Ρεκούτης, Π. (1992), «Νοητική ανεπάρκεια και εργοθεραπεία. Προετοιμασία παιδιών με ελαφρά νοητική ανεπάρκεια για την ένταξή τους στο ειδικό σχολείο». Άτομα με ειδικές ανάγκες.Σύγχρονες κατευθύνσεις και απόψεις σε προβλήματα πρόληψης, παρέμβασης, αντιμετώπισης. Πρακτικά Διεπιστημονικού Ευρωπαϊκού Συμποσίου, τ.Β΄,Ρόδος 8-10 Μαΐου 1992(επιμ .Μ. Καΐλα, Ν. Πολεμικός, &Γ. Φιλίππου), Πανεπιστήμιο Αιγαίου: Ελληνικά Γράμματα, 653-659.
• Δροσινού, Μ.&Κοσμετάτος,Π.(2003), «Δραστηριότητες μαθησιακής      ετοιμότητας. Σχεδιασμός και υλοποίηση εξατομικευμένου διδακτικού προγράμματος στη λεπτή κινητικότητα», Μαρασλειακό Βήμα, περιοδική έκδοση του συλλόγου μετεκπαιδευόμενων Μαρασλείου Διδασκαλείου, 3,15-22.
• Δροσινού, Μ.(2006), «Νοητική  καθυστέρηση στο «κοινό» νηπιαγωγείο. Απόπειρα κατανόησης και εκπαιδευτικής προσέγγισης», Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, θεωρητική ύλη,52,59-67.
• Goodenough, F. (1996), Mental Testing, New York: Rinehart and Company, Inc.
• Hutt, L.M. & Gibby, G.G. (1965), The mentally retarded. Development, Education and treatment, U.S.A.: Allyn& Bacon Inc.
• Καμπίτσης, Χ.(1990), Αθλητικές μετρήσεις, Θεσσαλονίκη: Salto.
• Κορτασίδου, Λ. (2004), Μάθηση μέσω κίνησης. Θεωρητικές . Θεωρητικές Προσεγγίσεις & Εκπαιδευτικές Εφαρμογές της Ψυχοκινητικής στην Ειδική Παιδαγωγική, Θεσσαλονίκη :Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
• Κουτσούκη, Δ.(1988)»Διαφορές στην κινητική απόδοση μιας δοκιμασίας(tapping task) φυσιολογικών παιδιών και παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση «. Φυσική Αγωγή και Αθλητισμός,26,25-31.
• Κουτσούκη-Κοσκινά Δ.(1992), «Κινητική αδεξιότητα και νηπιακή ηλικία», Άτομα με ειδικές ανάγκες. Σύγχρονες  κατευθύνσεις και απόψεις σε προβλήματα πρόληψης, παρέμβασης, αντιμετώπισης , Πρακτικά Διεπιστημονικού Ευρωπαϊκού Συμποσίου, τ.Α΄ Ρόδος 8-10 Μαΐου 1992 (επιμ. Μ. Καΐλα Ν. Πολεμικός, & Γ. Φιλίππου), Πανεπιστήμιο Αιγαίου :Ελληνικά Γράμματα, 482-490.
• Κουτσούκη Δ.(1997), Ειδική Φυσική Αγωγή . Θεωρία και Πρακτική, Αθήνα: Συμμετρία.
• Kυπριωτάκης, Α. (1985), Τα ειδικά παιδιά και η αγωγή τους, Ηράκλειο: Ψυχοτεχνική.
• Landy, M.J.& Burridge,R.K. (1999), Ready to use:Fine Motor Skills& Handwriting Activities for Young Children. Teaching, Remediation, and Assessment, United States of America: The Center for Applied Research in Education.
• Μπαρδής, Π.(1993), Νοητική καθυστέρηση. Φύση –Αιτιολογία -Αντιμετώπιση, Καρδίτσα.
• Μπίρτσας, Χ. (1990), Διδακτικά προγράμματα για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, Αθήνα: Σμυρνιωτάκη.
• Παρασκευόπουλος ,Ι.Ν. (1979) Νοητική Καθυστέρηση. Διαφορική Διάγνωση. Αιτιολογία- Πρόληψη. Ψυχοπαιδαγωγική Αντιμετώπιση, Αθήνα.
• Πολυχρονοπούλου, Ι.Ν. (2004), Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες, τομ. Α΄&Β΄, Ατραπός.
• Rarick, G. (1973), Physical activity: Human Growth and Development, New York: Academic Press.
• Raven, J.C. , Court, J.H., & Raven, J. (1986), Manual for Raven’s Progressive Mattrices and Vocabulary Scales(section 2)-Coloured Progressive Mattrices (1986 edition, with U.S. norms), London: Lewis.
• Rieu, C. , Frey-Kerouedan, M. (1979), « Από την κίνηση στη γραφή (μεταφ. Κατωθεοδώρου, Χ. 1986 Αθήνα : Καστούμη.
• Smith, I.J. (2003) Activities for fine motor skills development, U.S.A., Teacher Created Resources, Inc.
• Σταύρου, Λ. (2002), Ψυχοπαιδαγωγική αποκλινόντων, Αθήνα: Άνθρωπος.
• Σταύρου, Λ. (2003), Εικόνα σώματος και σωματικό σχήμα, Αθήνα: Άνθρωπος.
• Taylor, L. R. (1997), Assessment of individuals with metal retardation, London: Singular Publishing Group, Inc.
• Τσακιράκης, Ν. (2006), Ελαφρά νοητική υστέρηση παιδιών που παρακολουθούν το κανονικό σχολείο: Σχεδιασμός προγράμματος υποστηρικτικής εργασίας», Θέματα Ειδικής Αγωγής,33, 5-13.
• ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι. (2000), Δραστηριότητας μαθησιακής ετοιμότητας, Βιβλίο Δασκάλου. Προφορικός λόγος-Ψυχοκινητικότητα- Νοητικές Ικανότητες- Συναισθηματική οργάνωση, Αθήνα : Ο.Ε.Δ.Β.
• ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι. (2003), Ψυχοκινητικότητα. Βιβλιοτετράδιο για το μαθητή . Δραστηριότητες Μαθησιακής ετοιμότητας. Γενική και λεπτή κινητικότητα- Προσανατολισμός στο χώρο –Ο ρυθμός και ο χρόνος- Πλευρίωση, Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β., Εκδ. Β΄.
• Vermeer, A. & Davis, W. E. (1995), Physical and motor development in mental retardation, Basel, New York: Karger.
• Χρηστάκης, Κ. (2000), Ιδιαίτερες δυσκολίες και ανάγκες στο δημοτικό σχολείο. Θεωρητική και πρακτική προσέγγιση, Αθήνα: Ατραπός.
• Χρηστάκης, Κ. (2002), Διδακτική προσέγγιση παιδιών και νέων με μέτριες και σοβαρές δυσκολίες μάθησης, Αθήνα: Ατραπός.
• Χρηστάκης, Κ. (2002), «Τα προγράμματα και τα βιβλία της ειδικής αγωγής – Από τη θεωρία στην πράξη», Θέματα Ειδικής Αγωγής, 16, 27-23.
• Χρηστάκης, Κ. (2006), Η εκπαίδευση των μαθητών με δυσκολίες: Εισαγωγή στην ειδική αγωγή, Αθήνα: Ατραπός. 

Του Μπληζιώτη Κωνσταντίνου, Τ.Ε. 8ου Δημ. Σχ. Αγίας Παρασκευής, bliziotiskg@in.gr

Πηγή  : http://www.eduportal.gr

Ψυχικές διαταραχές παιδιών και εφήβων Α΄ μέρος: Προβλήματα άγχους-Διαταραχή αποχωρισμού

 

Ψυχικές διαταραχές παιδιών και εφήβων Α΄ μέρος: Προβλήματα άγχους-Διαταραχή αποχωρισμού

Α΄ ΜΕΡΟΣ

Η ανάπτυξη των παιδιών περιλαμβάνει διάφορες φάσεις, σε καθεμιά από τις οποίες το παιδί κατακτά συγκεκριμένες δεξιότητες. Η διάρκεια κάθε φάσης όμως διαφέρει από παιδί σε παιδί.
Συχνό είναι δηλαδή κάποια παιδιά να δυσκολεύονται και να αργούν περισσότερο από άλλα, να περάσουν στην επόμενη αναπτυξιακή φάση. Ενώ λοιπόν οι περισσότερες δυσκολίες κατά την ανάπτυξη ενός παιδιού αντιμετωπίζονται φυσιολογικά καθώς το παιδί μεγαλώνει και προσαρμόζεται στις συνθήκες του περιβάλλοντος του, κάποιες φορές εμφανίζονται προβλήματα τα οποία θέλουν ειδική αντιμετώπιση.
Οι παρακάτω ενδεικτικές, απλές και χρήσιμες πιστεύω πληροφορίες, για μια σειρά διαταραχών που αναφέρονται στη διεθνή ταξινόμηση, θα σας βοηθήσουν να καταλάβετε αν ένα παιδί παρουσιάζει κάποια προβλήματα που χρειάζονται αντιμετώπιση από ειδικούς.
Όσο πιο γρήγορα απευθυνθείτε σε αυτούς, τόσο πιο αποτελεσματική θα είναι η αντιμετώπιση.
Θα ξεκινήσουμε λοιπόν με τα προβλήματα άγχους και το άγχος του αποχωρισμού. Στη συνέχεια θα ασχοληθούμε με τις υπόλοιπες δυσκολίες της ανάπτυξης των παιδιών.

1. Προβλήματα άγχους
Είναι όχι μόνο φυσιολογικό αλλά και επιθυμητό, τόσο για τους ενήλικες όσο για τα παιδιά, να βιώνουν άγχος, ανησυχία ή φόβο σε ορισμένες καταστάσεις. Το άγχος είναι ένα χρήσιμο συναίσθημα που σε δύσκολες καταστάσεις μας κινητοποιεί και μας βοηθά να τις αντιμετωπίσουμε. Όταν όμως το άγχος εμφανίζεται σε υπερβολική ένταση και επιμένει αδικαιολόγητα, με λίγα λόγια όταν παύει να λειτουργεί υπέρ της ομαλής προσαρμογής του παιδιού αλλά αντίθετα στέκεται εμπόδιο αυτής, ονομάζεται παθολογικό άγχος.
Το παθολογικό άγχος μπορεί να πάρει διάφορες μορφές.
Μερικά παιδιά ή έφηβοι μπορεί να νοιώθουν μια έντονη ανησυχία που εκφράζεται με πολλά σωματικά συμπτώματα καθ’ όλη την διάρκεια της ημέρας πολλές φορές χωρίς να μπορούν να προσδιορίσουν το λόγο.
Μπορεί να εκφράζεται με σωματικά συμπτώματα όπως ταχυπαλμία, πονοκέφαλο, ιδρώτα, πόνο στο στήθος ή στο στομάχι, δυσκολία στην αναπνοή, με το να νοιώθουν ένταση, νευρικότητα ή να πηγαίνουν συνέχεια στην τουαλέτα.
Τα παιδιά τις περισσότερες φορές δεν μπορούν να εκφράσουν με λόγια τα συναισθήματα τους και να πουν ότι νοιώθουν άγχος. Το άγχος μπορεί να τα κάνει ευερέθιστα, οξύθυμα, ευσυγκίνητα (να κλαίνε εύκολα), να έχουν δυσκολία να κοιμηθούν ή να έχουν εφιάλτες.
Όταν τα ίδια τα παιδιά μιλούν, λένε για ένα δυσάρεστο αίσθημα ενός αόριστου, επικείμενου κινδύνου και το εκφράζουν γενικά και απροσδιόριστα: «νομίζω ότι κάτι θα μου συμβεί», «έχω μια στενοχώρια στην ψυχή μου», «νιώθω μια ανησυχία μέσα μου» κλπ.
Έχουν αβάσιμες ανησυχίες για την απόδοσή τους στο σχολείο, στα παιχνίδια. Ανησυχούν υπερβολικά για τις σχέσεις τους με γονείς και φίλους. Είναι ευαίσθητα σε κάθε κριτική.
Σε άλλα παιδιά ή εφήβους εμφανίζονται συνέχεια επίμονες σκέψεις που τους προκαλούν αβάσταχτο άγχος (π.χ. «μήπως κολλήσω κάποια αρρώστια», «μήπως άθελά μου προκαλέσω κακό»). Για να απαλλαγούν από το άγχος αυτών των σκέψεων μπορεί να κάνουν κάποια πράγματα με συγκεκριμένο τρόπο που να συνδέεται ή να μη συνδέεται λογικά με την σκέψη (π.χ. αν φοβάται μήπως κολλήσει μια αρρώστια πλένει τα χέρια του 8 φορές συνεχόμενα ή κάθε φορά που ακούει για αρρώστιες κάνει το σταυρό του 3 φορές και λέει μια προσευχή).
Η υπερπροστατευτική στάση των γονιών με φροντίδες για πιθανούς κινδύνους που μπορεί να διατρέξουν τα παιδιά, οι σχέσεις μέσα στην οικογένεια που χαρακτηρίζονται από ένταση και ανασφάλεια, η προσωπικότητα των παιδιών που χαρακτηρίζεται από έλλειψη αυθορμητισμού ή ενθουσιασμού, εκδηλωτικότητας, η εσωστρέφεια και η συναισθηματική εξάρτησή τους, είναι κάποια αίτια που οδηγούν σε τέτοια προβλήματα.
Αν παρατηρήσετε ότι κάποιο παιδί υποφέρει από έντονο άγχος που του προκαλεί δυσφορία ή το εμποδίζει να κάνει πράγματα όπως παλιότερα είναι απαραίτητο να απευθυνθείτε σε ειδικό.

2. Διαταραχή Άγχους Αποχωρισμού
Είναι φυσιολογικό για τα πολύ μικρά παιδιά όπως τα νήπια ή τα παιδιά προσχολικής ηλικίας (από 7 μηνών μέχρι 6 ετών), να έχουν κάποιου βαθμού άγχος όταν απομακρύνονται από τους γονείς τους ή τα άτομα που τα φροντίζουν.
Ξεκινάει να γίνεται πρόβλημα όταν η ένταση του άγχους γίνεται πολύ μεγάλη ή το παιδί είναι πάνω από 6 ετών.
Το άγχος απομάκρυνσης από το πρόσωπο που τα φροντίζει, πηγάζει από τον φόβο των παιδιών μήπως πάθει κάτι το αγαπημένο πρόσωπο ή μήπως συμβεί κάτι δυσάρεστο και αναγκαστεί να το αποχωριστεί. Το παιδί φοβάται ότι ο γονέας δε θα ξανάρθει, θα πεθάνει, θα πάθει ατύχημα ή ότι το ίδιο θα πάθει κάτι κακό, θα το κλέψουν, θα χαθεί κλπ.
Λόγω του άγχους που αισθάνονται, τα παιδιά αυτά συχνά αποφεύγουν να απομακρυνθούν από το σπίτι, τα μικρότερα παιδιά μπορεί να ακολουθούν τον γονέα από δωμάτιο σε δωμάτιο, ενώ τα μεγαλύτερα να ζητούν την συνοδεία του αγαπημένου προσώπου για να πάνε κάπου.
Είναι πιθανό να παραπονούνται για σωματικές ενοχλήσεις όταν πρόκειται να πάνε στο σχολείο, προκειμένου να μην βιώσουν το άγχος του αποχωρισμού. Σε μερικές περιπτώσεις, τα παιδιά μπορεί να αρνούνται να κοιμηθούν μόνα τους ή να βλέπουν εφιάλτες που σχετίζονται με σενάρια απομάκρυνσης από τα αγαπημένα πρόσωπα.
Αυτά  τα προβλήματα μπορεί να κάνουν την εμφάνιση τους μετά από ένα δυσάρεστο γεγονός ή μια αλλαγή στην ζωή του παιδιού (π.χ. θάνατος συγγενή ή κατοικίδιου ζώου, αρρώστια του παιδιού ή συγγενή, μετακόμιση, αλλαγή σχολείου, κ.α.).
Σε περίπτωση ύπαρξης τέτοιων προβλημάτων είναι απαραίτητη η επίσκεψη σε έναν ειδικό.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Καλαντζή – Αζίζι Α.: «Εφαρμοσμένη κλινική ψυχολογία στο χώρο του σχολείου», εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 1985
2. Σακελλαρόπουλου Π.: «Σχέσεις μητέρας και παιδιού τον πρώτο χρόνο ζωής», εκδ. Παπαζήση, Αθήνα, 2001
3. Παρασκευόπουλου Ι.: «Ψυχολογία των ατομικών διαφορών», εκδ. του ιδίου, Αθήνα, 1992
4. Τσιάντη Γ.- Μανωλόπουλου Σ.: «Σύγχρονα θέματα παιδοψυχιατρικής», εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα, 1989

Ψαθάς Δημήτρης

Πηγή : http://www.eduportal.gr

Φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου (υλικό)

Φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου by eidikidiapaidagogisi

3 Τύποι γονέων παιδιών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες

Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένα σημάδι έλλειψης αντιστοιχίας μεταξύ των ακαδημαϊκών απαιτήσεων μάθησης (εκμάθηση, ταχύτητα εκμάθησης, στρατηγικές εκμάθησης, κ.λπ.) και των ατομικών δυνατοτήτων του παιδιού. Με απλά λόγια, ενώ το παιδί δείχνει να έχει δυνατότητες (ίσως και πάνω του μετρίου), αυτές δεν αποτυπώνονται στη συμπεριφορά του ή στο γραπτό του λόγο. Αυτό μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα την εμφάνιση σοβαρών μαθησιακών δυσκολιών και διαταραχών στην κοινωνική και συναισθηματική του ανάπτυξη τόσο στη σχολική και εφηβική του ζωή, όσο και στην ενήλικη.
Ως εκπαιδευτικός ξένης γλώσσας έχει τύχει να γνωρίσω και να συνεργαστώ με τρεις διαφορετικούς τύπους γονέων, όσον αφορά την αντίληψη που έχουν για το παιδί τους, όταν αυτό αντιμετωπίζει κάποιας μορφής Ειδική Μαθησιακή Δυσκολία ή Δυσλεξία:



i. Ο γονιός που γνωρίζει το πρόβλημα και ενημερώνει εξ αρχής τους δασκάλους του παιδιού σχετικά με αυτό.
Αυτή είναι η "εύκολη" περίπτωση, αφού σε βγάζει από τη δύσκολη θέση της αναγνώρισης του προβλήματος και της αμήχανης κουβέντας που υποχρεωτικά ακολουθεί με τους γονείς (κυνικό μεν, αληθές δε). Η συνέχεια περιπλέκεται όμως, αφού θα πρέπει να αποφασίσεις αν έχεις τα εχέγγυα (τις γνώσεις, την όρεξη και τις δυνατότητες) να αναλάβεις την ευθύνη για τέτοιου είδους περίπτωση μαθητή.
Εδώ συνήθως υπάρχει και παρατίθεται και η επίσημη γνωμοδότηση από κάποιον αρμόδιο φορέα (πχ ΚΕΔΔΥ). Ιδιαίτερη προσοχή όμως πρέπει να δοθεί στις περιπτώσεις, όπου παιδιά διαγιγνώσκονται με ΔΕΠ(Υ), αλλά για πρακτικούς λόγους αναφέρονται ως Δυσλεκτικοί, ενημερώσου επ' ακριβώς λοιπόν και μην παρασύρεσαι.
ii. Ο γονιός, ο οποίος είναι ανυποψίαστος ή απλώς ακόμα δεν του μίλησε κανείς σχετικά.
Θα πρέπει να γίνεις για λίγο "ο κακός" της παρέας (στο μέλλον σίγουρα θα σε ευγνωμονούν και θα σε μνημονεύουν ως τον "καλό"). Με απλά λόγια και κυρίως ειλικρίνεια θα πρέπει να εξηγήσεις στους γονείς όσα παρατηρείς και αντιλαμβάνεσαι σχετικά με τη συμπεριφορά και τις αντιδράσεις του παιδιού, πάντα σύμφωνα με τις γνώσεις και την εμπειρία σου. Πρακτικές δηλαδή και πράξεις του μαθητή που οι γονείς είτε δικαιολογούν, είτε δε θέλουν ή δεν είναι σε θέση να αντιληφθούν και οι υπόλοιποι δάσκαλοί τους δεν αντιλαμβάνονται ή απλώς φοβούνται να αναφέρουν και να επωμιστούν τις περαιτέρω διδακτικές τους ευθύνες.
Πηγή εικόνας: www.kidshealth.org
Υποχρέωσή σου είναι να προτρέψεις τους γονείς να ενημερωθούν σχετικά με αυτές τις Δυσκολίες και να προτείνεις με στόμφο την παραπομπή του παιδιού σε κάποιον ειδικό για να γίνει η ακριβής διάγνωση.
iii. Ο γονιός που γνωρίζει πως κάτι τρέχει, αλλά ΟΧΙ στο δικό του παιδί.
Πηγή εικόνας: www.dyslexicbrian.com
Αυτή είναι και η πιο δύσκολη περίπτωση που μου έτυχε, οφείλω να ομολογήσω. Οι γονείς που γνωρίζουν αλλά στρουθοκαμηλίζουν! Για τις χαμηλές σχολικές επιδόσεις του παιδιού φταίνε οι δάσκαλοι και οι οικοδιδάσκαλοι, η αντιστροφή γραμμάτων κατά τη γραφή ή οι πολλές μουντζούρες οφείλονται σε απροσεξία/αφηρημάδα και το ότι ίσως δυσκολεύεται να δέσει τα κορδόνια του (12+ ετών) φταίει η γιαγιά που το καλομαθαίνει...
Αυτού του τύπου οι γονείς μας δυσκολεύουν γιατί συνήθως είναι καχύποπτοι και αρνητικοί απέναντί σε μας και το έργο μας. Στις ώριμες και υγιείς διαπροσωπικές σχέσεις όμως, ο γονέας παραβλέπει τον εγωισμό του, αφού πρώτα καταλάβει πως δεν είναι αυτός που ευθύνεται για τυχόν Ε.Μ.Δ. (ευθύνεται όμως για τη μη αντιμετώπισή τους), και αφοσιώνεται στις πραγματικές ανάγκες του παιδιού του.
Σε πρώτη φάση θα πρέπει ως δάσκαλος να μπορείς να αντιληφθείς την ύπαρξη κάποιου σχετικού προβλήματος. Αυτό δε σημαίνει να κάνεις ακριβή διάγνωση, απλώς θα πρέπει να μπορείς να αντιληφθείς την ύπαρξη κάποιας δυσκολίας στο συγκεκριμένο μαθητή, σε σχέση πάντα με άλλους μαθητές αντίστοιχης ηλικίας και κοινωνικοοικονομικής κατάστασης. Στη συνέχεια να ενημερώσεις τους γονείς και ο μαθητής να παραπεμφθεί σε κάποιον ειδικό.
Σε δεύτερη φάση – αφού εξεταστεί ο μαθητής από κάποιον ειδικό και εφόσον πρόκειται όντως για κάποια μορφή Ε.Μ.Δ. ή Δυσλεξία – θα πρέπει να προχωρήσεις στη δημιουργία ενός εξατομικευμένου προγράμματος διδασκαλίας, σύμφωνα με τις ανάγκες του συγκεκριμένου μαθητή. Φυσικά, οφείλεις να ζητήσεις τη βοήθεια ειδικών επιστημόνων και παιδαγωγών πάνω στο συγκεκριμένο θέμα.
Είσαι εκπαιδευτικός; Ποιους από τους παραπάνω τύπους γονέων έχεις συναντήσει και πώς κρίνεις ότι συμπεριφέρθηκες; Είσαι γονιός ατόμου με Ε.Μ.Δ.; Σε ποιόν τύπο γονέα κατατάσσεις τον εαυτό σου;
Σκέψου την απάντησή σου και βοήθα τώρα το μαθητή ή το παιδί σου...

"3 Τύποι γονέων παιδιών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες"
του Νίκου Μητρούση

Πηγή : http://paideia-ergasia.gr

 

Φυσιολογικό ύψος και βάρος παιδιού.

   Η  φυσιολογική ανάπτυξη ενός παιδιού ως προς το ύψος του είναι να ψηλώσει κατά 25 εκατοστά τον πρώτο χρόνο της ζωής του. Στον δεύτερο χρόνο, αναμένεται να ψηλώσει κατά 12 εκατοστά περίπου. Τον τρίτο και τον τέταρτο χρόνο το αναμενόμενο ύψος είναι μεταξύ 7 και 8 εκατοστών.  Από εκεί και πέρα μέχρι και την εμφάνιση της εφηβείας, ο ετήσιος ρυθμός ανάπτυξης είναι από 5 έως και 7 εκατοστά.
Το ύψος ενός παιδιού επηρεάζεται σίγουρα από πολλούς παράγοντες όπως είναι γενετικοί, περιβαλλοντικοί, διατροφικοί, ψυχοκοινωνικοί και άλλοι. Το τελικό ύψος ενός παιδιού με βάση τις κληρονομικές καταβολές του, μπορεί να υπολογιστεί ως εξής:
Ύψος πατέρα + ύψος μητέρας / 2 + 6,5 (όταν πρόκειται για αγόρι)
Ύψος πατέρα + ύψος μητέρας / 2 – 6,5 (όταν πρόκειται για κορίτσι)
Και στις δύο περιπτώσεις οι υπολογισμοί γίνονται σε εκατοστά.

Η φυσιολογική ανάπτυξη του παιδιού ως προς το βάρος του, είναι μισό κιλό για κάθε εκατοστό αύξησης του ύψους του. Αυτό αφορά τις ηλικίες 6 – 10 ετών.
Σε κάθε περίπτωση τόσο στην φυσιολογική ανάπτυξη του ύψους όσο και του βάρους ενός παιδιού, πολύ σημαντικό ρόλο παίζει η οικογένεια. Η σωστή ενημέρωση της οικογένειας, αλλά και ένα υγιές και ισορροπημένο οικογενειακό περιβάλλον, συμβάλλουν σημαντικά στην ανάπτυξη των παιδιών.
Στην προσπάθεια των γονιών να επιβραβεύσουν ή να καθησυχάσουν ένα παιδί, συχνά καταλήγουν να κάνουν σημαντικά διατροφικά «λάθη».
Για παράδειγμα όταν το παιδί γκρινιάζει έντονα για κάτι ή καταλήγει σε κλάματα προκειμένου οι γονείς να αντιμετωπίσουν αυτήν την συμπεριφορά καταφεύγουν στο να δώσουν γλυκό! Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την υπερκατανάλωση «λάθος» τροφών. Το παιδί καταλήγει να τρώει σχεδόν σε καθημερινή βάση γλυκά, μπισκότα, σοκολάτες και άλλα τέτοιου είδους σνακς χωρίς όμως να καλύπτει το αίσθημα της πείνας του. Με αυτήν την συμπεριφορά κινδυνεύουμε να αυξήσουμε το βάρος του παιδιού απότομα και μη φυσιολογικά. Είναι σημαντικό να μάθουμε το παιδί μας να τρώει σε καθημερινή βάση φρούτα, λαχανικά και γαλακτοκομικά προϊόντα.
Εκτός από τους φυσιολογικούς δείκτες ύψους και βάρους ενός παιδιού και ανεξάρτητα από τις κληρονομικές προδιαγραφές που έχει το δικό μας παιδί να ψηλώσει, εμείς ως γονείς μπορούμε βοηθήσουμε επιλέγοντας το κατάλληλο άθλημα που θα ενισχύσει το ύψος του και σίγουρα μια κατάλληλη και ισορροπημένη διατροφή που θα αυξήσει φυσιολογικά το βάρος του.
Οι πολύτιμες οδηγίες του παιδιάτρου μας, θα πρέπει να ακολουθούνται πιστά για να έχουμε το επιθυμητό αποτέλεσμα!

Πηγή : http://www.my-family.gr

Αρβανιτόπουλος: Όλοι οι εκπαιδευτικοί θα χτυπάνε κάρτα

Ο υπουργός Παιδείας, Κωνσταντίνος Αρβανιτόπουλος, στη συνέντευξη που παραχωρεί στο 'Εθνος της Κυριακής, αποκαλύπτει ότι από τη νέα σχολική χρονιά εγκαθίσταται ''η υποχρεωτική ηλεκτρονική ενημέρωση του πληροφοριακού συστήματος'', μια κίνηση, η οποία θα λειτουργήσει συμπληρωματικά στα πορίσματα των ελεγκτών δημόσιας διοίκησης για τους ''εκτός τάξης εκπαιδευτικούς''.
 Ο κ. Αρβανιτόπουλος επιβεβαιώνει επίσης ότι τον Σεπτέμβριο θα προωθηθούν οι μετατάξεις 4.933 εκπαιδευτικών από τη Δευτεροβάθμια στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και προαναγγέλλει σαρωτικές αλλαγές και στους αποσπασμένους εκπαιδευτικούς στο υπουργείο και στα δημόσια ΙΕΚ, οι οποίοι -όπως σημειώνει- ''έχουν επιλεγεί χωρίς κριτήρια''.
Τέλος, διαβεβαιώνει ότι οι 13.165 μαθητές της σχολικής χρονιάς 12-13 που έχουν επιλέξει ειδικότητες των ΕΠΑΛ και των ΕΠΑΣ που καταργούνται ''θα ολοκληρώσουν απρόσκοπτα τις σπουδές τους''.
Διαθεσιμότητα εκπαιδευτικών
Αναφορικά με τη διαθεσιμότητα στο χώρο της εκπαίδευσης ο κ. Αρβανιτόπουλος σημειώνει: ''Από την ανάληψη των καθηκόντων μου προέταξα ως αναγκαία για την ουσιαστική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού μας συστήματος την αναδιοργάνωση των υπηρεσιών του, την απλούστευση των λειτουργιών του και την αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού του.
Όμως, ο ποσοτικός προσδιορισμός των υπό διαθεσιμότητα εκπαιδευτικών πρέπει να είναι αποτέλεσμα της έκθεσης αξιολόγησης των δομών, των υπηρεσιών και των διαδικασιών του υπουργείου και όχι εκ προοιμίου ένας οριζόντιος προσδιορισμός που υπηρετεί άλλες ανάγκες και λογικές.
Πώς θα εφαρμοστεί η διαθεσιμότητα στην Παιδεία. Απομακρύνονται 2000 εκπαιδευτικοί
Σε καθεστώς κινητικότητας τίθενται εκείνοι οι εκπαιδευτικοί που η ειδικότητά τους καταργείται στο πλαίσιο της Μεταρρύθμισης που προωθούμε στο Τεχνικό Λύκειο. Με αυτόν τον τρόπο συμμετείχε το υπουργείο Παιδείας στην αναδιοργάνωση του Δημόσιου Τομέα, που αφορά όλα τα υπουργεία, καθώς τεκμηριώσαμε ότι έχουμε αξιολογήσει τις δομές μας και γνωρίζουμε πλήρως τις ανάγκες τους.''
Τα κριτήρια των μετατάξεων
Όσο για τα κριτήρια των μετατάξεων τόνισε: ''Οι μετατάξεις θα προχωρήσουν και μάλιστα άμεσα, ώστε να επιλύσουμε το ζήτημα της κακής κατανομής που ταλανίζει επί χρόνια τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Φανταστείτε ότι στις 4.933 κενές οργανικές θέσεις της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στις ειδικότητες Γυμναστών, Πληροφορικής, Γαλλικής Φιλολογίας, Θεατρικών Σπουδών, Μουσικής και Καλλιτεχνικών, θα μεταταχθούν υποχρεωτικά ισάριθμοι υπεράριθμοι εκπαιδευτικοί των ιδίων ειδικοτήτων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που πλεονάζουν.
Εκτός των κενών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης θα καλυφθούν και οι κενές οργανικές θέσεις, περίπου 2.500, που σήμερα καταλαμβάνουν αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί, χωρίς κριτήρια στην πλειονότητά τους, τόσο στην κεντρική υπηρεσία όσο και στις περιφερειακές υπηρεσίες του υπουργείου και στα Δημόσια ΙΕΚ, τα οποία τόσο οργανωτικά όσο και εκπαιδευτικά ανασυγκροτούμε''.
Η κατάργηση των 52 ειδικοτήτων
Ερωτηθείς για την κατάργηση των 52 ειδικοτήτων και το ενδεχόμενο λουκέτο στα τεχνικά λύκεια ο κ. Αρβανιτόπουλος απάντησε: ''Κανένα ΕΠΑΛ και καμία ΕΠΑΣ δεν κλείνει. Καταργούνται 50 ειδικότητες καθηγητών που δίδασκαν 12 ειδικότητες επαγγελμάτων από τις 39 που παρέχονται στα ΕΠΑΛ και στις ΕΠΑΣ.
Εμείς σχεδιάζουμε μια Τεχνική Εκπαίδευση που στοχεύει στο να προσφέρει Ειδικότητες Επαγγελμάτων, που καλύπτουν τις επιλογές των μαθητών και τις ανάγκες της αγοράς εργασίας, και όχι τους κλάδους και τις ειδικότητες μονίμων καθηγητών, οι οποίοι, διαμέσου ενός στρεβλού και νοθευμένου πλαισίου, ''βρέθηκαν'' να στελεχώνουν τα Επαγγελματικά Λύκεια και τις Επαγγελματικές Σχολές.
Η πρακτική αυτή, που ακολουθήθηκε τα προηγούμενα χρόνια, στα ΕΠΑΛ & στις ΕΠΑΣ οδήγησε στην ύπαρξη 110 διαφορετικών ειδικοτήτων εκπαιδευτικών, μοναδικό φαινόμενο στον ευρωπαϊκό χώρο.''
briefing news
Πηγή: http://paideia-ergasia.gr 

«Λεξικό» του κλάματος τα μάτια των μωρών

Το πόσο κλειστά είναι ενώ κλαίνε, μαρτυρεί και το τι θέλουν να εκφράσουν κάθε φορά

H σημασία του κλάματος κρύβεται στην αναλογία του ανοίγματος των μάτιων του μωρού και της έντασης του κλάματος, εκτιμούν ισπανοί επιστήμονες
Βαλένθια 

Τρόπο επικοινωνίας αποτελεί για τα μωρά το κλάμα. Μέσα από την εμφανή – και πολλές φορές εκκωφαντική - δυσαρέσκειά τους προσπαθούν να εκφράσουν την πείνα, τον πόνο, τον θυμό, τον φόβο τους. Μέχρι όμως οι γονείς να καταλάβουν τι ακριβώς ζητάει το μωρό τους, πολλές φορές χρειάζονται αρκετή ώρα και υπομονή.

Ερευνητές από το τμήμα Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου της Βαλένθια, στην Ισπανία, κατάφεραν να «αποκρυπτογραφήσουν»  το κλάμα μωρών ηλικίας 3-18 μηνών. Όπως φάνηκε από τη μελέτη των ηχητικών τους μοτίβων, η σημασία του κλάματος κρύβεται στο πόσο κλειστά είναι τα μάτια των μωρών.

Το κλάμα σε… μετάφραση
Οι επιστήμονες παρατήρησαν ότι τα «θυμωμένα» μωρά είχαν συνήθως τα μάτια τους μισόκλειστα, με την ένταση του κλάματος να αυξάνεται σταδιακά.
Τα τρομαγμένα μωρά, σύμφωνα με τους ερευνητές, κρατούν συνήθως τα μάτια τους ανοιχτά και τείνουν να έχουν διαπεραστικό βλέμμα. Το κλάμα τους είναι εκρηκτικό, μετά από μια σταδιακή αύξηση ως προς την έντασή του.
Ο πόνος πάλι μεταφράζεται σε κλειστά μάτια και μέγιστη ένταση κλάματος.«Το κλάμα αποτελεί τον κύριο τρόπο επικοινωνίας των δυσάρεστων συναισθημάτων ενός μωρού και στις περισσότερες περιπτώσεις πρόκειται για τον μοναδικό τρόπο έκφρασής του» εξηγεί ο επικεφαλής της μελέτης δρ Μαριάνο Τσολίθ.

Τα εντυπωσιακά ευρήματα παρουσιάζονται στο επιστημονικό έντυπο «Spanish Journal of Psychology».

 

Πηγή : Ειρήνη Βενιού http://www.tovima.gr