Εκπαιδευτικό Λογισμικό σχεδιασμένο για χρήση στη τάξη, ή/και από μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και ΔΕΠΥ

πηγη

Τι κοινό έχουν τα εκπαιδευτικά διαδραστικά λογισμικά που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στη διδασκαλία του συνόλου των  μαθητών στη σχολική τάξη με χρήση διαδραστικού πίνακα ή προβολικού μηχανήματος, όσο και από μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ή/και διάσπαση προσοχής και συγκέντρωσης (ΔΕΠΥ);

• Απλό, φιλικό και λειτουργικό interface (σύστημα επικοινωνίας χρήστη – υπολογιστή).
• Καλά οργανωμένο και λειτουργικό υλικό, με ελαχιστοποίηση των κειμένων και  επάρκεια επιλογών και εικονιδίων.
• Ολοκληρωμένο περιβάλλον μάθησης με εναλλακτικές τεχνικές μετάδοσης της γνώσης έτσι, ώστε να μην γίνεται στείρα μετάδοση γνώσης και να διατηρείται αμείωτο το ενδιαφέρον του μαθητή.
• Σχεδιασμό οθονών με αισθητικά γραφικά, κατάλληλα και προσαρμοσμένα στην ηλικία των μαθητών, έχοντας λειτουργικό ρόλο χωρίς να αποσπούν τη προσοχή του μαθητή.
• Πολυμεσικά χαρακτηριστικά (γραφικά, εικόνα, κίνηση, ήχο, ανθρώπινη φωνή) για τη δημιουργία πλούσιου πολυαισθητηριακού περιβάλλοντος μάθησης με σκοπό τον εμπλουτισμό της μαθησιακής διαδικασίας.
• Άμεση ανάδραση και επιβράβευση σε κάθε απάντηση/ενέργεια του μαθητή.

Οι εκπαιδευτικές διαδραστικές εφαρμογές εξελίσσονται συνεχώς, δίνοντας  τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να εμπλέξει ενεργά και εποικοδομητικά τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία. Με τη χρήση καλά σχεδιασμένων εκπαιδευτικών διαδραστικών εφαρμογών, ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να βοηθήσει τους μαθητές του να εμπεδώσουν έννοιες που διδάσκονται στο καθημερινό μάθημα, είτε στα πλαίσια εξατομικευμένης παρεμβατικής διδασκαλίας ή της καθημερινής μελέτης του μαθητή, είτε ομαδικής με τη χρήση Διαδραστικού Πίνακα ή προβολής της οθόνης του υπολογιστή.

Η σειρά εκπαιδευτικού λογισμικού «Πάω Δημοτικό» σε έκδοση για Διαδραστικό Πίνακα (Interactive Whiteboard) αποτελείται από 6 εφαρμογές, μία για κάθε τάξη του Δημοτικού σχολείου και απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς που σχεδιάζουν τη διδασκαλία του καθημερινού μαθήματος στη τάξη με υπολογιστή η οθόνη του οποίου θα προβάλλεται σε Διαδραστικό Πίνακα είτε σε άλλο μέσο (π.χ. τοίχο, οθόνη προβολής). Επίσης απευθύνεται και σε εκπαιδευτικούς των τμημάτων ένταξης με σκοπό την υποστήριξη της διδασκαλίας μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες ή ΔΕΠΥ.

Αποσκοπεί στο να υποστηρίξει:

1. Τη διδακτική διαδικασία και τη διδασκαλία του καθημερινού μαθήματος μιας διδακτικής ενότητας στην τάξη, μέσα από ένα περιβάλλον συνεργατικής μάθησης υποβοηθούμενο από υπολογιστή. Μέσα από τη μελέτη παραδειγμάτων και την επίλυση ασκήσεων, ο εκπαιδευτικός βοηθάει τους μαθητές να εμπεδώσουν τη διδακτέα ύλη όλων των μαθημάτων του σχολείου.[1]
2. Τη διδασκαλία μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και Διάσπαση Προσοχής και Συγκέντρωσης (ΔΕΠΥ)[2], καθώς οι μαθητές υποβοηθούνται να εστιάσουν τη προσοχή τους στις διδασκόμενες έννοιες, βελτιώνοντας τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις.

ΔΕΙΤΕ περισσότερες πληροφορίες ΕΔΩ

Τα κοινά χαρακτηριστικά βάσει των οποίων σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν οι έξι εφαρμογές του Εκπαιδευτικού Λογισμικού είναι τα εξής:

• καλύπτουν τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών της κάθε τάξης για την οποία σχεδιάστηκαν,
• καλύπτουν τη διδακτέα ύλη της κάθε τάξης του δημοτικού σχολείου σύμφωνα με τα νέα βιβλία και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του Υπουργείου Παιδείας,
• λειτουργούν για τον εκπαιδευτικό ως εργαλείο διδασκαλίας των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων,
• αξιοποιούνται από το μαθητή ως εργαλείο κατανόησης και εμπέδωσης διαφόρων εννοιών κατά την καθημερινή μελέτη.

Επιπλέον, σαν βασικά χαρακτηριστικά και των 6 εφαρμογών του εκπαιδευτικού πακέτου μπορούμε να αναφέρουμε:

• Κεντρικό menu ανά τάξη, ενότητα και κεφάλαιο του σχολικού βιβλίου,
• Παρουσίαση της διδακτικής ύλης των νέων σχολικών βιβλίων,
• Αναλυτική παρουσίαση της θεωρίας με παράθεση παραδειγμάτων,
• Ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να ανακαλύψει τον κανόνα με διαδραστικό τρόπο,
• Πολλών διαφορετικών τύπων ασκήσεις, ανά κεφάλαιο και ενότητα του σχολικού βιβλίου για υποστήριξη της θεωρίας, δίνοντας τη δυνατότητα να συμμετέχουν στη διδακτική διαδικασία όλοι ή ένα μεγάλο μέρος των μαθητών της τάξης, και να υποστηρίζονται οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες,
• Δυνατότητα επιβράβευσης του μαθητή για κάθε σωστή απάντηση ή παρακίνηση για  εκ νέου προσπάθεια σε περίπτωση λάθους.

Τα μαθήματα που καλύπτονται ανά τάξη παρουσιάζονται  στον παρακάτω πίνακα:

Α΄Δημοτικού	Β΄Δημοτικού	Γ΄Δημοτικού	Δ΄Δημοτικού	Ε΄Δημοτικού	ΣΤ΄Δημοτικού
Γλώσσα	Γλώσσα	Γλώσσα	Γλώσσα	Γλώσσα	Γλώσσα
Μαθηματικά	Μαθηματικά	Μαθηματικά	Μαθηματικά	Μαθηματικά	Μαθηματικά
	Μελέτη Περιβάλλοντος	Μελέτη Περιβάλλοντος	Μελέτη Περιβάλλοντος	Φυσική	Φυσική
		Ιστορία	Ιστορία	Ιστορία	Ιστορία
		Θρησκευτικά	Θρησκευτικά	Θρησκευτικά	Θρησκευτικά
				Γεωγραφία	Γεωγραφία

Η σειρά εκπαιδευτικού λογισμικού «ΠΑΩ ΔΗΜΟΤΙΚΟ», χρησιμοποιεί και αξιοποιεί όλα τα χαρακτηριστικά αλλά και τα ποικίλα πλεονεκτήματα των πολυμεσικών εφαρμογών με βασικό γνώμονα τη δημιουργία ενός αποτελεσματικού εργαλείου για την επίτευξη των διδακτικών και μαθησιακών στόχων του κάθε γνωστικού αντικειμένου. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως βασικό εργαλείο για την ενίσχυση της διδακτικής διαδικασίας στο καθημερινό μάθημα και την υλοποίηση των μαθησιακών στόχων του κάθε γνωστικού αντικειμένου του σχολικού βιβλίου, απαλλάσσοντας τον εκπαιδευτικό από τη διαδικασία δημιουργίας νέου υλικού.

Μαρία Καραβελάκη

Αναλύτρια Εκπαιδευτικών Συστημάτων

Πηγη

Κλινική εικόνα και πρώιμη ανίχνευση Διαταραχής Αυτιστικού Φάσματος:νεώτερα δεδομένα

πηγη

Κλινική εικόνα και πρώιμη ανίχνευση Διαταραχής Αυτιστικού Φάσματος: νεώτερα δεδομένα

                                  Κατερίνα Καραïβάζογλου, Παιδοψυχίατρος, Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Πατρών

Τα τελευταία 20 χρόνια έχει παρατηρηθεί μια ιδιαίτερη άνθιση στον τομέα της έρευνας σχετικά με τη Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ) που έχει τροποποιήσει και διευρύνει τις γνώσεις μας τόσο όσον αφορά την αιτιοπαθογένεια όσο και την κλινική εικόνα της νόσου. Το αυξημένο αυτό ενδιαφέρον για τη ΔΑΦ οδήγησε σε ευρείας κλίμακας επιδημιολογικές και κλινικές μελέτες που ανέδειξαν την αυξημένη συχνότητα της διαταραχής και το σημαντικό αντίκτυπό της στην ποιότητα ζωής των ατόμων και των οικογενειών τους και στα συστήματα δημόσιας υγείας παγκοσμίως.Με βάση λοιπόν τα νεότερα ερευνητικά δεδομένα, η τελευταία αναθεώρηση του DSM (DSM-V, 2013) αντικατέστησε τον παλαιότερο όρο Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές με τον όρο Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος και τροποποίησε σημαντικά τα διαγνωστικά κριτήρια.
Η ΔΑΦ είναι μια νευροαναπτυξιακή διαταραχή που απαντάται σε ποσοστό 0,6-1,2% του γενικού πληθυσμού και χαρακτηρίζεται από σημαντικά ελλείμματα στην κοινωνική αλληλεπίδραση και επικοινωνία και από την παρουσία επαναλαμβανόμενων και στερεότυπων μοτίβων ενδιαφερόντων, ενασχολήσεων και συμπεριφορών. Τα παιδιά με ΔΑΦ δεν παίρνουν πρωτοβουλία να προσεγγίσουν άλλα άτομα, δυσκολεύονται να αρχίσουν ή να διατηρήσουν τη συζήτηση και να μοιραστούν τα ενδιαφέροντά τους και εμφανίζουν σημαντικά ελλείματα στη χρήση και κατανόηση της εξωλεκτικής επικοινωνίας όπως η βλεμματική επαφή, οι χειρονομίες και οι εκφράσεις προσώπου. Τα παιδιά αυτά δυσκολεύονται να προσαρμοστούν σε κοινωνικά πλαίσια, να ενταχθούν σε ομάδα συνομηλίκων, να συνάψουν φιλικές σχέσεις, να συμμετέχουν σε φανταστικό παιχνίδι. Μπορεί να εμφανίζουν στερεοτυπίες στην κίνηση, την ομιλία και τη χρήση αντικειμένων, να δυσκολεύονται με τις αλλαγές, να προσκολλώνται σε ρουτίνες και τελετουργίες και να εμφανίζουν εμμονικές ή ασυνήθιστες ενασχολήσεις και ενδιαφέροντα. Κατά κανόνα αντιλαμβάνονται το περιβάλλον με διαφορετικό τρόπο από τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης και είτε αδιαφορούν είτε εμφανίζουν υπερβολική ευαισθησία στα αισθητηριακά ερεθίσματα με συνοδά προβλήματα στη συμπεριφορά τους όπως απόσυρση ή εκρήξεις θυμού.
Τα συμπτώματα αυτά εκδηλώνονται από τα πρώτα χρόνια ζωής και μπορεί να συνοδεύονται από διαταραχές της συγκέντρωσης, της διάθεσης, του λόγου και των γνωστικών λειτουργιών. Τα συμπτώματα ακολουθούν μια χρόνια πορεία και η παρουσία τους επιδρά δυσμενώς στη λειτουργικότητα των ασθενών και διαταράσσει σημαντικά την ποιότητα ζωής τους.
Η αναπτυξιακή φύση της διαταραχής έχει ωθήσει τους ερευνητές στο να αναζητήσουν τα πρόδρομα σημεία της και να χαρτογραφήσουν την αναπτυξιακή πορεία των συμπτωμάτων. Η κλινική πράξη και τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι η διαταραχή μπορεί πλέον να ανιχνευθεί με έγκυρο τρόπο από το 2^ο έτος ζωής, ενώ υπάρχουν αρκετές μελέτες που εντοπίζουν ήπιες αλλά σημαντικές αναπτυξιακές παρεκκλίσεις ήδη από το 2^ο μισό του πρώτου έτους. Οι προσπάθειες αξιόπιστης ανίχνευσης της ΔΑΦ σε πρώιμα στάδια συνδέονται άμεσα με τη δυνατότητα παρέμβασης και κατ’ επέκταση με τη μακροπρόθεσμη πρόγνωση της νόσου. Η τρέχουσα βιβλιογραφία δείχνει ότι η εντατική και έγκαιρη παρέμβαση πριν τα 3 έτη οδηγεί σε καλύτερη σχολική προσαρμογή και γενικότερη ψυχοκοινωνική λειτουργικότητα. Για το λόγο αυτό, στις περισσότερες ανεπτυγμένες χώρες εφαρμόζονται συστηματικά προγράμματα πρώιμης ανίχνευσης των αυτιστικών συμπτωμάτων τόσο στο γενικό πληθυσμό όσο και σε ομάδες υψηλού κινδύνου όπως τα αδέρφια παιδιών με ΔΑΦ και τα πρόωρα βρέφη με στόχο να αυξηθεί το ποσοστό των παιδιών που θα δεχθούν παρέμβαση.
Ένα σημαντικό εύρημα από τις πρόσφατες προοπτικές μελέτες παιδιών υψηλού κινδύνου για ΔΑΦ είναι ότι τα βρέφη που αργότερα θα διαγνωσθούν με τη διαταραχή δε διαφέρουν στην αναπτυξιακή τους πορεία από τα βρέφη τυπικής ανάπτυξης κατά τους πρώτους 6 μήνες ζωής. Ωστόσο μετά τους 6 μήνες, αναδύονται οι πρώτες παρεκκλίσεις τόσο σε επίπεδο οργάνωσης και λειτουργίας του εγκεφάλου όσο και σε επίπεδο συμπεριφοράς με ελλείμματα στην ανάπτυξη του λόγου, της κοινωνικής επικοινωνίας, της κίνησης, της αυτορρύθμισης και των εκτελεστικών λειτουργιών. Πιο συγκεκριμένα, τα βρέφη που αργότερα θα εμφανίσουν τη διαταραχή, μετά το πρώτο 6μηνο και ιδιαίτερα μετά τους 12 μήνες, χρησιμοποιούν λιγότερο τις χειρονομίες και τη βλεμματική επαφή, ενδιαφέρονται λιγότερο για τα ανθρώπινα πρόσωπα και ανταποκρίνονται λιγότερο στο όνομά τους. Επιπρόσθετα εξερευνούν το περιβάλλον με άτυπο τρόπο, εμφανίζουν μεγαλύτερη δυσφορία σε αισθητηριακά ερεθίσματα, ανακουφίζονται δυσκολότερα όταν κλαίνε, παράγουν λιγότερα φωνήματα και λέξεις, υστερούν στην κατανόηση του λόγου, τείνουν να προσηλώνονται σε βαρετά, μη κοινωνικά ερεθίσματα, είναι πιο δύσκολο να μετατοπισθεί η προσοχή τους σε κάτι άλλο και δυσκολεύονται γενικότερα να ρυθμίσουν τη συναισθηματική και σωματική τους δραστηριότητα. Τα ελλείμματα αυτά αφορούν μια γενικότερη αναπτυξιακή καθυστέρηση του παιδιού και δε θεωρούνται ειδικά για την εμφάνιση ΔΑΦ. Ωστόσο ο εντοπισμός τους και η πρώιμη παρέμβαση φαίνεται ότι μπορούν να τροποποιήσουν σημαντικά τη φυσική πορεία της νόσου.
Εν κατακλείδι, οι γνώσεις και οι αντιλήψεις μας για τη ΔΑΦ έχουν εμπλουτισθεί τα τελευταία χρόνια με βάσει επιστημονικά τεκμηριωμένα ερευνητικά δεδομένα που έχουν αναδείξει την εξαιρετικά κρίσιμη σημασία της πρώιμης διάγνωσης και παρέμβασης. Σε αντίθεση με την παλαιότερη αντίληψη, η διάγνωση της διαταραχής μπορεί και οφείλει να γίνεται από το 2^ο έτος ζωής με έγκυρα και σταθμισμένα εργαλεία και να ξεκινά εντατική και συστηματική παρέμβαση προτού να εγκατασταθούν οι συμπεριφορικές διαταραχές και οι δευτερογενείς επιπλοκές της νόσου (κοινωνική απομόνωση, στιγματισμός, σχολική αποτυχία, εξουθένωση της οικογένειας). Είναι σαφές ότι απαιτείται περαιτέρω συστηματική έρευνα με στόχο να εντοπισθούν πιο ειδικοί νευροβιολογικοί και συμπεριφορικοί δείκτες της διαταραχής, με απώτερο στόχο να αυξηθεί η αποτελεσματικότητα των θεραπευτικών στρατηγικών και να βελτιωθεί η βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη πρόγνωση.
Βιβλιογραφία
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of MentalDisorders, 5th ed. American Psychiatric Association, Washington, DC.

Elsabbagh Μ, Divan G, Koh YJ et al (2012). Global Prevalence of Autism and Other Pervasive Developmental Disorders. Autism Research 5: 160–179

Garcı´a-Primo P, Hellendoorn A, Charman T et al (2014). Screening for autism spectrum disorders: state of the art in Europe. Eur Child Adolesc Psychiatry 23:1005–1021

Emily J.H. Jonesa, Teodora Gligaa, Rachael Bedfordc, Tony Charmanb, Mark H. Johnsona (2014). Developmental pathways to autism: A review of prospective studies of infants at risk. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 39:1–33

Szatmari P, Georgiades S, et al, Pathways in ASD Study Team. Developmental trajectories of symptom severity and adaptive functioning in an inception cohort of preschool children with autism spectrum disorder. JAMA Psychiatry 2015 Mar;72(3):276-83.

Πηγη

Γραμματική Ε-ΣΤ Δημοτικού (Υλικό 220 σελίδες)

πηγη

Γραμματική Ε-ΣΤ Δημοτικού (Υλικό 220 σελίδες)

ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Ε' ΚΑΙ Στ' ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ by Marta Kwiatkowska on Scribd

Μαθαίνω Να Εκφράζω Τα Συναισθήματα Μου! (76 σελίδες)

πηγη

 Μαθαίνω Να Εκφράζω Τα Συναισθήματα Μου!

 

Μαθαίνω Να Εκφράζω Τα Συναισθήματα Μου! by despartala on Scribd

Η δική μας Γραμματική (υλικό 69 σελίδες)

πηγη

Η δική μας γραμματική (υλικό 69 σελίδες)

h Δικη Μου Γραμματικη by Andria Paraskeva on Scribd

Φροντίζω ή Τιμωρώ όταν βάζω όρια στο παιδί ;

πηγη

Τα παιδιά, από τη νηπιακή ακόμη ηλικία χρειάζεται να μάθουν να ελέγχουν τη συμπεριφορά τους και να τηρούν ορισμένους κανόνες, ώστε να προστατεύουν τον εαυτό τους, αλλά και να μπορούν να συμβιώνουν με άλλους ανθρώπους.
Η σημασία της οριοθέτησης για την ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού.
Ένα παιδί χωρίς όρια μπερδεύεται, αποσυντονίζεται, νιώθει φόβο και ανασφάλεια. Η αυταρχικότητα, από την άλλη πλευρά το εμποδίζει να εκφράσει τα συναισθήματα του και να αναπτυχθεί ψυχικά. Η οριοθέτηση παρέχει στο παιδί ένα ασφαλές πλαίσιο μέσα στο οποίο θα μπορέσει να αναπτύξει το δυναμικό του. Νιὠθει ότι ο κόσμος του είναι στέρεος και ασφαλής. Αντιλαμβάνεται ότι οι γονείς και οι άνθρωποι που το φροντίζουν είναι ικανοί να το προστατεύσουν, να αναλάβουν την ευθύνη για τη ζωή του, να το εμπεριέξουν. Να αντέξουν ,δηλαδή, το κλάμα, τη γκρίνια, την επιθετικότητά του και να τα νοηματοδοτήσουν.
Το παιδί μεγαλώνει, αναπτύσσεται ψυχικά και συναισθηματικά και μέσα από τη ματαίωση. Σταδιακά μαθαίνει ότι δεν μπορεί να έχει τα πάντα και πως η συμπεριφορά του έχει συνέπειες για το ίδιο και τους άλλους.
Τα όρια που τίθενται από τους γονείς αποτελούν το πρώτο βήμα, ώστε το παιδί να μπορέσει μεγαλώνοντας να αναπτύξει και εσωτερικά όρια, να είναι δηλαδη σε θέση να ελέγχει τον εαυτό του και τις παρορμήσεις του και να ρυθμίζει τη συμπεριφορά του.
Κατά συνέπεια η οριοθέτηση συνιστά βασική φροντίδα προς το παιδί όταν εφαρμόζεται με σεβασμό στην προσωπικότητα και τις ανάγκες του και όχι τιμωρητικά. Ιδιαίτερη σημασία λοιπόν έχει ο τρόπος, το "πώς" οριοθετούμε ένα παιδί.
Πώς βάζουμε όρια;
Η νηπιακή ηλικία, εξαιτίας των ιδιαίτερων αναπτυξιακών χαρακτηριστικών της (νοητική και γλωσσική ανάπτυξη,ικανότητα κατηγοριοποίησης κ.τ.λ) είναι η κατάλληλη περίοδος που οι γονείς μπορούν και πρέπει να ξεκινήσουν να οριοθετούν το παιδί.
Η οριοθέτηση είναι πρώτα απ’όλα ζήτημα σχέσης γονέα- παιδιού κι όχι ένα πακέτο οδηγιών που πρέπει να εφαρμοστεί κατά γράμμα. Με άλλα λόγια στόχος του άρθρου δεν είναι να δώσει “συνταγές” αλλά ορισμένες κατευθυντήριες γραμμές.
Τα όρια χρειάζεται να συμβαδίζουν με το αναπτυξιακό στάδιο του παιδιού και να προσαρμόζονται στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες του.
Κρίνουμε τη συμπεριφορά και όχι το ίδιο το παιδί και διαφοροποιούμε το συναίσθημα από την πράξη. Δηλαδή, αναγνωρίζουμε , σεβόμαστε , αποδεχόμαστε όλα τα συναισθηματα, αλλά όχι και όλες τις συμπεριφορές. Και αυτό είναι κάτι που μπορούμε να πούμε ευθέως στο παιδί: πχ. ”Μπορείς να είσαι στενοχωρημένος, θυμωμένος όχι όμως να χτυπάς τους αλλους και να καταστρέφεις πράγματα”.
Συνέπεια- σταθερότητα- ευελιξία: Τα παιδιά κατανοούν και δέχονται τα όρια μόνο όταν αυτά είναι σαφή, σταθερά και προσαρμοσμένα στις ανάγκες τους.
Η επαφή με το παιδί είναι πολύ σημαντική κατά την οριοθέτηση. Χρειάζεται να είμαστε σοβαροί, σταθεροί, όσο το δυνατόν πιο ήρεμοι, να δίνουμε χώρο και χρόνο στην οριοθέτηση και να κοιτάμε το παιδί στα μάτια. Μιλάμε με λόγια απλά, σαφή, κατανοητά και λίγα. Η έκφραση και η στάση του σώματός μας να είναι σε συμφωνία με τα όσα λέμε. π.χ. Αν προσπαθήσουμε να οριοθετήσουμε ένα παιδί που εξφενδονίζει τα παιχνίδια του δεξιά και αριστερά, κάνοντας παράλληλα και άλλες δουλειές, δε θα έχουμε αποτέλεσμα.
Θέτουμε τα όρια εξαρχής και πρίν η κατάσταση ξεφύγει εκτός ελέγχου. Σε αντίθετη περίπτωση θα είναι μάλλον δύσκολο και για μας να “μαζέψουμε” την κατάσταση, αλλά και το παιδί θα είναι σε μεγάλη ένταση για να μας ακούσει. Παρόλα αυτά θα υπάρξουν και περιπτώσεις όπου τα πράγματα δυσκολεύουν πολύ. Τότε είναι χρήσιμο εμείς ως ενήλικες να αποφεύγουμε τις άγονες αντιπαραθέσεις και να αναζητούμε τρόπους αποσυμπίεσης και εκτόνωσης της έντασης, αναγνωρίζοντας ότι το παιδί δεν μπορεί να κάνει κάτι τέτοιο. Απομάκρυνση από το πεδίο μάχης, χιούμορ, εμπλοκή σε κάποια άλλη δραστηριότητα είναι κάποιες πρακτικές που μπορεί να φανούν χρήσιμες.
Αρχή του εδώ και τώρα. Η επικοινωνία με το παιδί χρειάζεται να εστιάζεται στη δεδομένη χρονική στιγμή και στη συγκεκριμένη κατάσταση. Οι αναφορές στο παρελθόν, οι γενικεύσεις (πάντα τα ίδια έκανες..) και οι προφητείες για το μέλλον (δε θα αλλάξεις πότέ…) είναι συνήθως απαξιωτικές για το παιδί και καθόλου βοηθητικές στην επίλυση της κρίσης.
Οι συνέπειες να είναι άμεσες και σχετικές με ό,τι έγινε. Μια τιμωρία που έρχεται με χρονική καθυστέρηση ή που το περιεχόμενό της είναι άσχετο με το λόγο για τον οποίο επιβάλλεται μπερδεύει και θυμώνει, δε διαπαιδαγωγεί.
Σε μια ηλικία που τα όρια μεταξύ πραγματικού και φανταστικού είναι ακόμη δυσδιάκριτα, οι απειλές και οι εκφοβισμοί μπορεί να έχουν τα αντίθετα αποτελέσματα και να οδηγήσουν στην εδραίωση άγχους και φοβιών.
Τέλος, αν μια συμπεριφορά του παιδιού είναι ιδιαίτερα έντονη, επαναλαμβανόμενη, ασυνήθιστη, προκαλεί ανησυχία και δυσκολία στην οριοθέτηση καλό είναι να ζητείται η συμβουλή κάποιου ειδικού.
Ας έχουμε κατά νου ότι το παιδί μαθαίνει από αυτό που κάνουμε, όχι από αυτά που λέμε. Το προσωπικό παράδειγμα είναι εκείνο που μένει και εγγράφεται στο παιδί, που αποτελεί μοντελο συμπεριφοράς.

Πηγη

Όταν βλέπεις κάτι παράξενο στο Διαδίκτυο, πάντα να ζητάς βοήθεια!

πηγη

Όταν βλέπεις κάτι παράξενο στο Διαδίκτυο, πάντα να ζητάς βοήθεια! 

 

Οριοθέτηση μαθητών στην τάξη (Κανόνες Τάξης) ΚΕΔΔΥ ΑΧΑΙΑΣ

πηγη

ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗ ΤΑΞΗ  

Τα παιδιά έχουν ανάγκη από σταθερά και σαφή όρια βάσει των οποίων μπορούν να νιώσουν ασφαλή, να προσανατολιστούν και να προχωρήσουν. Χρειάζονται όρια για να γνωρίζουν μέχρι που μπορεί να φτάσει η συμπεριφορά τους. Όποιος εκπαιδευτικός δε θέτει όρια μετατρέπεται από μόνος του σ’ έναν άνθρωπο ανίκανο να δράσει, σε υποχείριο των παιδιών, ενώ συγχρόνως χάνει την προσοχή τους και τον σεβασμό τους.  Η οριοθέτηση της συμπεριφοράς είναι αυτό που βοηθά το παιδί να κατανοήσει τους κανόνες και τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών του.

Όταν οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς βρίσκονται αντιμέτωποι με ένα «δύσκολο» παιδί, του οποίου τη συμπεριφορά δεν μπορούν να καταλάβουν, διερωτώνται μήπως αυτό συμβαίνει επειδή το παιδί είναι προβληματικό. Στα πλαίσια της ανάπτυξης του παιδιού εκδηλώνονται «δύσκολες» συμπεριφορές ως τρόπος έκφρασης των επιθυμιών και των αναγκών του που συνήθως έχουν μικρή διάρκεια ζωής (απειθαρχία, εκρήξεις οργής, επιδίωξη της προσοχής των άλλων, δυσκολία στη συγκέντρωση, υπερκινητικότητα, επιθετικότητα κ.α.).  Η «δύσκολη» συμπεριφορά ενός παιδιού μπορεί να είναι ενοχλητική αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι κάθε συμπεριφορά που ενοχλεί είναι απαραίτητα «προβληματική». Η μετατροπή των μη αποδεκτών συμπεριφορών σε κοινωνικοποιημένες συμπεριφορές επιτυγχάνεται μέσα από τη γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική εξέλιξη του παιδιού στην οποία συμβάλλουν η οικογένεια, το σχολείο και το γενικότερο πολιτισμικό πλαίσιο που βρίσκονται σε αλληλεπίδραση με το παιδί. Οι περισσότερες από τις παραπάνω συμπεριφορές θα εξασθενήσουν με το σωστό χειρισμό.

Θα πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι η συμπεριφορά ενός παιδιού δεν μπορεί να κατανοηθεί έξω από το περιβάλλον του. Οι συμπεριφορές δεν θεωρούνται πια ως ενδογενή στατικά χαρακτηριστικά του παιδιού αλλά ως δυναμικές εκδηλώσεις ενός πολύπλοκου ψυχικού οργανισμού που δρα σε ένα εξίσου σύνθετο περιβάλλον. Εκφράζουν τη δυσλειτουργικότητα των σχέσεων στα πλαίσια του οικογενειακού, σχολικού και ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος.

Επιπλέον, τα παιδιά που έχουν αντικοινωνική συμπεριφορά δέχονται πιο σπάνια την ενθάρρυνση των εκπαιδευτικών για την εκδήλωση θετικών συμπεριφορών, έχουν πολύ περισσότερες πιθανότητες να υποστούν τιμωρίες για αρνητικές πράξεις, διατρέχουν τον κίνδυνο να βιώσουν την άμεση ή έμμεση απόρριψη των εκπαιδευτικών τους και να απορριφθούν από τους συμμαθητές τους. Η απόρριψη όμως από τους εκπαιδευτικούς και τους συμμαθητές ενισχύει τις επιθετικές αντιδράσεις από την πλευρά του παιδιού που εκδηλώνει δυσκολίες.

Πρακτικές που ενισχύουν την αρνητική συμπεριφορά

Η τάση που έχουμε να θεωρούμε ότι οι αιτίες των προβλημάτων συμπεριφοράς βρίσκονται σε παράγοντες «μέσα στο παιδί» (εγγενείς στο χαρακτήρα ή την προσωπικότητα των παιδιών) και κυρίως σε παράγοντες μέσα στην οικογένεια έμμεσα σημαίνει ότι το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί αποποιούνται κάθε ευθύνη.

Η αδυναμία από την πλευρά μας να αποσαφηνίσουμε και να επιβάλλουμε ξεκάθαρους κανόνες και όρια, κυρίως όμως αδυναμία να αποσαφηνίσουμε τις προσδοκίες τους σε σχέση με την επιθυμητή συμπεριφορά. 

Οι ακατάλληλες προσδοκίες που έχουμε που οφείλονται σε στερεότυπες αντιλήψεις εξαιτίας αρνητικών συμπεριφορών του παιδιού ή εξαιτίας πληροφοριών από τους συναδέλφους.

Η αποτυχία από την πλευρά μας να προσαρμοστούμε στις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε μαθητή.

Η στερεότυπη, άκαμπτη και μονολιθική αντιμετώπιση των παιδιών και των προβλημάτων τους

Η ασυνεπής και αντιφατική διαχείριση των προβλημάτων συμπεριφοράς – έλλειψη οργανωμένης και σταθερής αντιμετώπισης, ασυνεπής χρήση τιμωριών ή χρήση ακατάλληλων τιμωριών, μη σταθερές και προβλέψιμες συνέπειες των τιμωριών.

Οι συνεχείς παρατηρήσεις του τύπου «μην το κάνεις αυτό», η επιβολή τιμωρίας με το παραμικρό λάθος, η σύγκριση με άλλα παιδιά, ή η μεγάλη ανοχή. 

Η εξίσωση της φυσιολογικής συμπεριφοράς με τη μη ενοχλητική.

Η πεποίθηση ότι υπάρχει ένας βασικά καλός ή κακός χαρακτήρας, που είναι εγγενής και αμετάβλητος στα παιδιά.

Η υπερεκτίμηση και η εξιδανίκευση της προσωπικής μας  τακτικής και εμπειρίας.

Προβληματιστείτε εάν διαθέτετε αρκετή ενέργεια να περνάτε τη μισή σας μέρα σε μια τάξη, εάν στοχεύετε στο να βοηθάτε κάθε παιδί να πετύχει το μέγιστο δυνατό, εάν μπορείτε να εντοπίσετε τις προκαταλήψεις σας και τις πεποιθήσεις σας για το πώς πρέπει να συμπεριφέρονται τα παιδιά;

Ακόμα, ποιες είναι οι απόψεις σας για τον έλεγχο και την εξουσία, ποιοι από τους κανόνες που επιβάλλετε είναι για το καλό των παιδιών και ποιοι για τη δική σας διευκόλυνση, πως αντιμετωπίζετε το δικό σας θυμό και πως το θυμό των παιδιών, προσέχετε περισσότερο τη θετική ή την αρνητική συμπεριφορά των παιδιών, βάζετε ταμπέλες στα παιδιά και πως αυτές τα στιγματίζουν, θεωρείτε ότι οι ταπεινώσεις, οι κατηγορίες και οι προσβολές θα βοηθήσουν τους μαθητές να βελτιωθούν, αναγνωρίζετε τα συναισθήματα σας για το κάθε παιδί, πως βοηθάτε τους απομονωμένους ή περιθωριοποιημένους μαθητές, μήπως ενισχύετε με τη στάση σας την περιθωριοποίηση τους;

Μπορείτε να εντοπίσετε τα λάθη σας, θυμάστε τις δικές σας δύσκολες στιγμές όταν εσείς ήσασταν μαθητής/μαθήτρια, διαθέτετε την αυτογνωσία να εντοπίσετε τις δικές σας ψυχολογικές ανάγκες και να ζητήσετε βοήθεια, εάν χρειάζεστε;

Προστατευτικοί παράγοντες

Η δημιουργία δεκτικού, ενισχυτικού και  «ισορροπημένου» κλίματος μέσα στη τάξη που σημαίνει απουσία σοβαρών συγκρούσεων. Η δημιουργία αισθήματος εμπιστοσύνης. Η αναγνώριση της αξίας του κάθε παιδιού.

Η αλλαγή της στάσης των εκπαιδευτικών βοηθά και στην αποδοχή του παιδιού και από τους συνομηλίκους  με συνέπεια τον απεγκλωβισμό από την αρνητική ταυτότητα. Η αποδοχή από τους συνομηλίκους των παιδιών που είναι σε κίνδυνο αποτελεί προστατευτικό παράγοντα.

Η ενίσχυση των διαπροσωπικών σχέσεων και η παροχή ευκαιριών στα παιδιά να αναπτύξουν τις ικανότητες τους μειώνουν τις αντικοινωνικές συμπεριφορές τους.

Ο αποφασιστικός έλεγχος της συμπεριφοράς των παιδιών – επιβολή ορίων και η βοήθεια στο παιδί να αποκτήσει σταδιακά αυτοέλεγχο της συμπεριφοράς του. Η θεσμοθέτηση και η διδασκαλία σαφών κανόνων με σταθερή αναφορά στους κανόνες αυτούς.

Η θετική αναγνώριση παρά η σωφρονιστική διάθεση (επιβράβευση για τις θετικές προσπάθειες, υπευθυνοποίηση του παιδιού μέσα από πρωτοβουλίες, ενίσχυση της θετικής εικόνας του παιδιού απέναντι στους συμμαθητές του). Ο διαχωρισμός της πράξης από το άτομο που τη διαπράττει. Ο έπαινος όταν επιδεικνύεται θετική συμπεριφορά που θα πρέπει να είναι συχνότερος από τη τιμωρία.

Η αποφυγή αντιπαράθεσης και αγώνων υπερίσχυσης. Η χρησιμοποίηση επικοινωνίας που διέπεται από σεβασμό και όχι από ταπείνωση.

Θέσπιση κανόνων

Οι μαθητές νιώθουν ασφάλεια μέσα σε μια οργανωμένη τάξη: διάταξη θρανίων, κατανομή θέσεων, γνώση κανόνων, ανεκτό επίπεδο φασαρίας, ώρα για τακτοποίηση κ.α.

Οι μαθητές χρειάζεται να γνωρίζουν ποιες είναι οι αναμενόμενες συμπεριφορές από αυτούς μέσα στην τάξη και στο σχολείο γενικότερα. Οι κανόνες δείχνουν τον τρόπο που οι μαθητές πρέπει να  συμπεριφέρονται. Είναι καλό να εμπλακούν οι μαθητές στη δημιουργία των κανόνων έτσι ώστε να νιώθουν συνυπεύθυνοι για την τήρησή τους. Επιπλέον, πρέπει να γίνει συζήτηση από τους εκπαιδευτικούς για την αναγκαιότητα των κανόνων. 

Να προσδιοριστεί η ενδεδειγμένη συμπεριφορά και να διατυπωθεί με θετικό τρόπο διότι οι μαθητές ανταποκρίνονται περισσότερο σε μια θετικά διατυπωμένη συμπεριφορά. Παροτρύνετε αντί να αποτρέπετε. Ασχοληθείτε μόνο με σημαντικές συμπεριφορές. Σημαντικές είναι οι συμπεριφορές των μαθητών που είναι συχνές (π.χ. συνεχής τάση των μαθητών να σηκώνονται από τη θέση τους) ή ενοχλητικές (π.χ. τσακωμοί με τους συμμαθητές) ή σημαντικές για το μάθημα (π.χ. να βγαίνουν έξω την ώρα του μαθήματος). Κάθε κανόνα συμπεριφοράς να τον αντιστοιχίσουμε με παραδείγματα, ώστε να κατανοήσουν τα παιδιά τι ακριβώς τους ζητάμε. Να  δημιουργηθούν λίγοι κανόνες.

Η διατύπωση των κανόνων πρέπει να είναι απλή και σύντομη  ώστε να την καταλαβαίνουν όλοι και να μπορούν να την απομνημονεύσουν όλοι. Οι κανόνες θα πρέπει να αναφέρονται σε συμπεριφορές οι οποίες θα είναι ορατές και αντικειμενικά προσδιορισμένες. Σε αυτό μπορεί να βοηθήσει η εικονογράφηση του κανόνα, η  οποία μπορεί να παρουσιάζει ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα εφαρμογής του κανόνα ή να είναι μια μεταφορική  συμβολική απεικόνιση του κανόνα.     

Βεβαιωθείτε ότι οι κανόνες είναι συγκεκριμένοι, σαφείς και κατανοητοί, περιορισμένοι σε αριθμό. Οι κανόνες και οι συνέπειες θα είναι αναρτημένοι στο τοίχο.                                                                                                                                                                                                                                                                                                    

Δώστε  θετικά παραδείγματα με  συγκεκριμένες συμπεριφορές  τήρησης του κάθε κανόνα. Εξασφαλίστε την κατανόηση των κανόνων, με παιχνίδια ρόλων που παίζουν οι μαθητές, συζήτηση,  επιτραπέζια παιχνίδια. Ενημερώστε τα παιδιά για τις συνέπειες τήρησης και μη τήρησης των κανόνων. Πρώτα εξηγήστε ότι επιβραβεύουμε την αποδεκτή συμπεριφορά και τιμωρούμε τη μη αποδεκτή ώστε να γίνει αποδεκτό το σύστημα αμοιβών–συνεπειών. Έπειτα φροντίστε να συζητήστε και να ενημερώστε για τις συνέπειες της τήρησης ή της παραβίασης κάθε κανόνα.

Ανακοινώστε τους κανόνες στη τάξη σε αφίσα, αν είναι δυνατόν με εικονογράφηση Υπενθυμίζετε τους κανόνες από καιρό σε καιρό όχι όμως  με αφορμή τη παραβίασή τους. Ιδιαίτερα πριν από δραστηριότητες οι οποίες εγκυμονούν παραβίαση κάποιων κανόνων είναι απαραίτητο προληπτικά να λεχθούν οι κανόνες αυτοί. Στείλε αντίγραφο κανόνων στους γονείς και ζητήστε να υπογράψουν ότι διάβασαν τους κανόνες μαζί με το παιδί τους.

Εάν αντιμετωπίζετε δυσκολίες στην εφαρμογή τους επανεξετάστε: είναι οι κανόνες σας απλοί, είναι δίκαιοι, τους καταλαβαίνουν τα παιδιά, γνωρίζουν τα παιδιά τι θα συμβεί εάν τους παραβιάσουν, Εφαρμόζονται με δικαιοσύνη και συνέπεια;

Να προσδιοριστούν τα βραβεία  για όσους ακολουθούν τους κανόνες και οι συνέπειες για όσους τους παραβιάζουν. Τα βραβεία αρχικά μπορεί να είναι είτε αστέρια, είτε μετάλλια, είτε διπλώματα (που θα αναγράφουν  π.χ. δίνουμε στο μαθητή …. το βραβείο της σωστής συμπεριφοράς, ή καταπληκτική συμπεριφορά – μπράβο ή  ένα ζώο μου είπε ότι ακολουθείς τους κανόνες).

Επίσης μπορεί να είναι ατομικά, ομαδικά ή και όλης της τάξης (π.χ. ένα συλλογικό παιχνίδι που θα συμμετέχει και ο δάσκαλος).  Τα βραβεία πρέπει να δίνονται ύστερα από προκαθορισμένο αριθμό επιτυχιών αρχικά στο τέλος της ημέρας και στη συνέχεια στο τέλος της εβδομάδας.

Οι συνέπειες ακολουθούν μετά από συγκεκριμένη διαδικασία η οποία  συμφωνείται από την αρχή. Για παράδειγμα, πρώτα βοηθιέται ο μαθητής να συμπεριφερθεί σύμφωνα με τους κανόνες. Σε δεύτερη φάση, αν ο μαθητής παραβεί κάποιο κανόνα του υποδεικνύονται οι κανόνες και οι συνέπειες. Σε τρίτη φάση, εφαρμόζονται οι συνέπειες ως αποτέλεσμα της παραβίασης των κανόνων. Κάθε μήνα πρέπει να επανεξετάζονται, μαζί με την τάξη, οι κανόνες και να γίνονται οι απαραίτητες επαναλήψεις. 

Εφαρμογή κανόνων

Η σταθερότητα και η ομοιομορφία στη τήρηση των κανόνων και των συνεπειών τήρησης ή μη τήρησης από τον εκπαιδευτικό βοηθάει στην τήρηση των κανόνων από τους μαθητές.

Οι συνέπειες που θα οριστούν θα πρέπει να είναι αμετάβλητες και να λειτουργούν όσο γίνεται ως αποτέλεσμα της παραβίασης του κανόνα.

Οι εκπαιδευτικοί είναι καλό να επαναλαμβάνουν τους κανόνες: καθημερινά τη πρώτη εβδομάδα, 3 φορές τη δεύτερη εβδομάδα, και έπειτα μια φορά το μήνα. Σε κάθε επανάληψη είναι καλό να βάζουν  τους μαθητές να κάνουν αυτοέλεγχο στο κατά πόσο η συμπεριφορά τους ήταν σύμφωνη με τους κανόνες. Κάθε μήνα πρέπει να επανεξετάζονται, μαζί με την τάξη, οι κανόνες και να γίνονται οι  απαραίτητες επαναλήψεις. 

Η εποπτεία για την τήρηση των κανόνων και η απονομή βραβείων ή συνεπειών μπορεί να γίνεται από το δάσκαλο ή από επιτροπή μαθητών (π.χ. προεδρείο) ή και από όλη την τάξη ανάλογα με το τι κρίνει ο δάσκαλος ότι θα  ωφελήσει περισσότερο το μαθητή.

Δραστηριότητες για τους κανόνες

Η χώρα των κανόνων  και η χώρα της αυθαιρεσίας.                                                                

Η αίθουσα χωρίζεται σε 2 χώρους (αυθαιρεσίας και κανόνων). Στον έναν δεν υπάρχουν κανόνες ενώ στον άλλο υπάρχουν κανόνες, που δίνει σε αφίσα ο Δάσκαλος. Τα παιδιά πηγαίνουν σε όποιο χώρο από τους δύο θέλουν και συμπεριφέρονται ανάλογα.  Στη συνέχεια συζητάμε με τα παιδιά (τα οποία καλό είναι να έχουν περάσει και από τους δύο χώρους) πως ένιωσαν στο κάθε χώρο.                                                                                     

Πες πώς θέλεις να σου φέρεται ο διπλανός σου.                                                                                      Οι μαθητές περιγράφουν με δυο-τρεις κανόνες για το πώς θέλουν να τους συμπεριφέρεται ο διπλανός του. Μετά συζητούν για τις ομοιότητες και τις διαφορές ανάμεσα τους. Στόχος είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι οι κανόνες είναι οι «κοινές» επιθυμίες και προσδοκίες.

Παιχνίδι χωρίς κανόνες.                                                   

Τα παιδιά παίζουν κάποιο ομαδικό παιχνίδι (π.χ. ποδόσφαιρο, μπάσκετ) με σαφείς οδηγίες  ότι δεν υπάρχουν κανόνες. Στη συνέχεια γίνεται συζήτηση πάνω στο παιχνίδι.

Μιλάμε όλοι μαζί

Για λίγη ώρα όλοι οι μαθητές μιλάνε ταυτόχρονα και στη συνέχεια συζητάμε πάνω στο ότι κανένας δεν άκουγε τον άλλο. 

Πριν από τις προτάσεις των μαθητών για τους κανόνες γίνεται συζήτηση και φτιάχνουμε μια αφίσα με  όπου θα καταγράψουμε τις ιδέες που έχουν οι μαθητές για τους κανόνες γενικά και για ποιο λόγο υπάρχουν οι κανόνες στο χώρο του σχολείου αλλά και αλλού.

                                                   

Μπορούμε να ζητήσουμε από τους μαθητές να δραματοποιήσουν κάποιους κανόνες και τις συνέπειες της τήρησής τους. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ποιες συμπεριφορές ταιριάζουν και ποιες αντιτίθενται σε ένα κανόνα.                

Μπορώ να κάνω πάντα αυτό που θέλω;

Φτιάχνουμε ένα βιβλιαράκι με σχεδιασμένες υποθετικές καταστάσεις που διαπραγματεύονται ενότητες όπως: Ευγένεια-αγένεια-μιλάω όμορφα, τήρηση προτεραιότητας-διάλογος, συνεργασία-σεβασμός κ.α. Μέσα από σχεδιασμένες υποθετικές καταστάσεις τα παιδιά επιλέγουν ποια είναι η ταιριαστή συμπεριφορά και ποια η ακατάλληλη. Σκοπός μας είναι να μην καθοδηγούμε τα παιδιά στην επιλογή της ταιριαστής συμπεριφοράς. Στο τέλος του βιβλίου τα παιδιά να ζωγραφίσουν τους κανόνες της τάξης τους.                              

                                                   

Καταγράφουμε τα ονόματα των μαθητών όπου θα σημειώνονται οι κανόνες που τηρούνται για διάστημα μιας εβδομάδας από κάθε μαθητή με «+» και αυτοί που παραβιάζονται με «-«. Στην τελευταία στήλη γράφουμε τον αριθμό των κανόνων που τηρούνται. Με αυτό τον τρόπο ο μαθητής βλέπει σε ποιους κανόνες μπορεί να βελτιώσει τη συμπεριφορά του.

                                                  

Όνομα μαθητή	Κανόνας 1	Κανόνας  2	Κανόνας 3	Κανόνας 4	Κανόνας 5	Σύνολο των κανόνων που τηρούνται

Συνέπειες

Φροντίστε οι συνέπειες να είναι άμεσες. Σκεφτείτε συνέπειες που δεν αποτελούν τιμωρία. Εφαρμόστε συνέπειες που να είναι σύντομες. Παραμείνετε θετικοί και φιλικοί. Βεβαιωθείτε ότι είστε σε θέση να αντέξετε εσείς οι ίδιοι τις συνέπειες που προκαθορίστε. Δώστε στα παιδιά την ευκαιρία να επιλέξουν εκ των προτέρων τις συνέπειες των πράξεών τους.

Προσφέρετε με συνέπεια τον έπαινο κάθε φορά που βλέπετε από τα παιδιά θετική συμπεριφορά την οποία επιθυμείτε να ενθαρρύνετε. Παρέχετε θετικό έπαινο χωρίς να μακρηγορείτε ή να ειρωνεύεστε τα παιδιά. Επαινέστε τα παιδιά χαρίζοντας τους ένα χαμόγελο, κρατώντας οπτική επαφή μαζί τους και δείχνοντας ενθουσιασμό. Επαινέστε τα παιδιά μπροστά σε άλλους ανθρώπους. Αυξήστε τους επαίνους για τα «δύσκολα» παιδιά.

Με τα «δύσκολα» παιδιά:

Μιλήστε μαζί τους επαναλαμβάνοντας τους κανόνες και την επιθυμητή συμπεριφορά.

Μη δίνετε περιττές οδηγίες.

Επιλέξτε αποτελεσματικές αμοιβές.

Ο στόχος είναι να γίνονται μικρά βήματα κάθε φορά.

Ανταμείβετε αμέσως την επιθυμητή συμπεριφορά.

Μη λαμβάνεται υπόψη σας αγενή σχόλια και διαμαρτυρίες των παιδιών. Αδιαφορήστε για τα ξεσπάσματα. Μην απειλείτε τα παιδιά.

Κάντε χρήση συμβολαίων συμπεριφοράς. Το συμβόλαιο συμπεριφοράς είναι συμφωνία ανάμεσα στην εκπαιδευτικό και το παιδί που προσδιορίζει με σαφήνεια ποιες συμπεριφορές επιβραβεύονται και ποιες ενισχύσεις προσφέρονται όταν το παιδί συμπεριφερθεί ανάλογα. Το συμβόλαιο έχει μικρή διάρκεια. Το συμβόλαιο σχεδιάζεται έτσι ώστε να η τήρηση της συμφωνίας από το παιδί να είναι εφικτή.

Όταν κάποιος μαθητής εκδηλώνει υπερκινητικότητα φροντίζουμε να κάθεται σε μπροστινό θρανίο κοντά στον πίνακα. Σε τακτά χρονικά διαστήματα αλλάζουμε το διπλανό του, βάζοντας κοντά του εκ περιτροπής, κάποιον από τους συμμαθητές του που διακρίνεται για τις καλές του επιδόσεις και έχει εκδηλωμένη την πρόθεση του να τον βοηθήσει. Του αναθέτουμε υπευθυνότητες: να αναλαμβάνει να συλλέγει προς διόρθωση και να μοιράζει τα τετράδια στους συμμαθητές του, να καθαρίζει τον πίνακα και να τακτοποιεί τα μικροαντικείμενα της έδρας.

Ο στόχος μας είναι σταδιακά να αυξηθεί ο χρόνος παραμονής του στη θέση του.

1^η εβδομάδα:

Να κάθεται στο θρανίο του 5 λεπτά

Να κάθεται στο θρανίο του 10 λεπτά

Να κάθεται στο θρανίο του 15 λεπτά

Να κάθεται στο θρανίο του 20 λεπτά

Να κάθεται στο θρανίο του 25 λεπτά

2^η εβδομάδα:

Να κάθεται στο θρανίο του 30 λεπτά

Να κάθεται στο θρανίο του 35 λεπτά

Να κάθεται στο θρανίο του 40 λεπτά

Να κάθεται στο θρανίο του 45 λεπτά

Να κάθεται στο θρανίο του 50 λεπτά

3^η εβδομάδα:

Να κάθεται στο θρανίο του 50 λεπτά

Να κάθεται στο θρανίο του 60 λεπτά

Να κάθεται στο θρανίο του 70 λεπτά

Να κάθεται στο θρανίο του 80 λεπτά

Να κάθεται στο θρανίο του 90 λεπτά

Τα βήματα μπορεί να αλλάξουν αλλά ο στόχος παραμένει έτσι ώστε να προσεγγίσει ο μαθητής σταδιακά και ρεαλιστικά την επιθυμητή συμπεριφορά, που είναι η παραμονή στο θρανίο καθ’ όλη τη διδακτική ώρα.

Για κάθε επιτυχημένη προσπάθεια του μαθητή να παραμείνει στη θέση του κατά το προσυνεννοημένο διάστημα κολλάει ο ίδιος ένα αστεράκι  σε κάθε καρτέλα που έχει δημιουργηθεί γι’ αυτό το σκοπό. 

Καθημερινά για κάθε αστεράκι παρέχουμε ενίσχυση ως εξής: «Συγχαρητήρια» 

Αν στην καρτέλα του υπάρχει αστεράκι δίπλα από την αντίστοιχη ημέρα της εβδομάδας μπορεί να διαλέξει:

• Να παραλάβει ένα «μεγάλο αυτοκόλλητο»
• Να ασχοληθεί με τη σύνθεση ενός παζλ ή να παίξει ένα επιτραπέζιο
• Να ασχοληθεί με κάποιο εκαιδευτικό λογισμικό στον Η/Υ

Στο τέλος κάθε εβδομάδας (σταθερό χρονικό διάστημα) δίνεται ενίσχυση από το δάσκαλο ως εξής: Όσα αστεράκια κι αν έχει μαζέψει παίρνει μετάλλιο λέγοντας του «Συγχαρητήρια! Παίρνεις μετάλλιο για την προσπάθειά σου! Την επόμενη εβδομάδα θα παραμείνεις περισσότερη ώρα στο θρανίο σου. Είμαι σίγουρος ότι θα τα πας πολύ καλά.»

Τα προγράμματα της Χατζηχρήστου Χ. (2005) Πρόγραμμα προαγωγής της ψυχικής υγείας – Κοινωνική και συναισθηματική αγωγή στο σχολείο, Τετράδιο δραστηριοτήτων για μαθητές Προσχολικής και Πρώτης Σχολικής Ηλικίας, (Εκδόσεις Τυπωθήτω- Γ. Δαρδάνος) και της Τριλίβα, Σ. & Cimienti, G.(1998) Πρόγραμμα ελέγχου των συγκρούσεων, Τετράδιο Δραστηριοτήτων, (Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα)

 είναι ιδιαίτερα βοηθητικά για την αντιμετώπιση αντικοινωνικών συμπεριφορών. 

ΕΓΓΡΑΦΟ ΚΑΝΟΝΩΝ 

Πηγη