Ιδέες και πατρόν για κατασκευές με τον Άγιο Βασίλη

 Ιδέες και πατρόν για κατασκευές με τον Άγιο Βασίλη

πηγη

 

πηγη

 

πηγη

πηγη

πηγη

 

πηγη

πηγη

πηγη

 

 

 

 

 

 

Άσκηση για την εκπαίδευση της ορθογραφίας σε παιδιά με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες

Άσκηση για την εκπαίδευση της ορθογραφίας σε παιδιά με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες  

Μια πολύ καλή άσκηση για την εκπαίδευση της ορθογραφίας είναι η χρήση εικόνων μέσα στο κείμενο. 

Δίνουμε στο παιδί ένα κείμενο μαζί με εικόνες και του ζητάμε να αντιγράψει τις λέξεις που βλέπει εκεί που είναι η εικόνα.
Αυτό τα βοηθάει να αντιληφθούν καλύτερα τη λέξη μέσα από την εικόνα της και έτσι να την μάθουν πιο γρήγορα. 

Αργότερα μπορούμε να παραλείψουμε την λέξη από κάτω και να τα αφήνουμε να την βρίσκουν μόνα τους.

 
Είναι ιδανική ιδέα για παιδιά που δυσκολεύονται στην ορθογραφία! 

 

Μανίνα Καούκη

Ειδική Παιδαγωγός BA, MA Special Education

Σύμβουλος Προσωπικής Εξέλιξης, ΕΚΠΑ AC Accredited Coach 

Συγγραφέας Ειδικών Εκπαιδευτικών βιβλίων

 

Μαθητές με διάσπαση : Στρατηγικές μελέτης

πηγη

 

Στρατηγικές στο σχολείο

Υπάρχουν αρκετές στρατηγικές σε σχέση με την μελέτη των μαθητών με διάσπαση προσοχής όμως οι βασικές αρχές που θα πρέπει να σχετίζονται με τις εν λόγω στρατηγικές είναι οι εξής:

• Σκέφτομαι το μέλλον, ξεκινώ τώρα. Υπενθυμίζουμε πως  κάθε αλλαγή πραγματοποιείται σταδιακά, επομένως διδάσκουμε λίγες ή μόνο μια στρατηγική κάθε φορά.

• Λέγε ό,τι λέω και κάνε ό,τι κάνω. Εφαρμόζουμε τις στρατηγικές μάθησης μέσα στη τάξη στη διάρκεια της διδασκαλίας μας, πριν ζητήσουμε από τα παιδιά να τις ακολουθήσουν.

• Ελέγχω τις ερωτήσεις μου. Η χρήση των ερωτήσεων που κάνω θα πρέπει να  διευκολύνει την εκμάθηση των στρατηγικών.
Ερωτήσεις που ωθούν τα παιδιά να σκεφτούν πώς καταλήγουν σε μια απάντηση, να συγκρίνουν ή να προβλέπουν βοηθούν στην εκμάθηση των στρατηγικών.

Οι τομείς που θα πρέπει να εστιάσουμε είναι:

·         Μνήμη

·         Οργάνωση

·         Χώρος μελέτης

·         Οπτική διέγερση

·         Κινητική διέγερση

 

Έρευνες έχουν δείξει μέσω της μεγαλόφωνης ανάγνωσης τα άτομα με διάσπαση προσοχής κατανοούν καλύτερα αυτό που διαβάζουν, συγκρατούν περισσότερες πληροφορίες, διατηρούν την προσοχή τους και αποσαφηνίζουν νοήματα. 

Μελέτη στο σπίτι

Η δόμηση ενός σταθερού προγράμματος κρίνεται απολύτως απαραίτητη για ένα παιδί με διάσπαση. Φτιάξτε ένα πρόγραμμα εργασίας για το σπίτι και τηρείστε το με σταθερότητα, φροντίστε να μην υπάρχουν αλλαγές π.χ στην ώρα ή στον χώρο μελέτης. Σε περίπτωση που χρειάζεται το παιδί διάλειμμα καλό θα ήταν να έχει συμφωνηθεί από την αρχή με σταθερό χρόνο, κάποιες φορές η χρήση ενός χρονόμετρου μπορεί να φανεί βοηθητική.

 

Ακολουθήστε πιστά τη ρουτίνα της μελέτης στο σπίτι σε συστηματική βάση  και σύντομα θα διαπιστώσετε πως με τη σταθερότητα έχετε καταφέρει πολλά.

 

Βασικό στοιχείο όλων των παραπάνω αποτελεί η συνεχής ενθάρρυνση και ενίσχυση της προσπάθειας του παιδιού, ακόμα και αν κάποιες φορές δεν τα καταφέρει, εσείς θα πρέπει με θετική διαπαιδαγώγηση να το βοηθήσετε και να το ενισχύσετε ώστε να έχει θετική εικόνα για το διάβασμα.

 

Μανίνα Καούκη

Ειδική Παιδαγωγός BA, MA Special Education

Σύμβουλος Προσωπικής Ανάπτυξης, ΕΚΠΑ AC Accredited  Coach

 

 

Βιβλιογραφία

Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Αικ.(2009). «Δυσκολίες Μάθησης Ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση.» Αθήνα: Ελληνικά γράμματα

Πατσίδου, Μ. (2006). «Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις σε μαθητές με Διαταραχές Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας.» Θ.Ε.Α. τ. 31, Αθήνα.

Andries, D. (2006). “Positive aspects of ADHD and ADD.” Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο http://www.suite101 .com/content/positive-aspects-ofadhd-and-add-a6201 (24/11/2022).

Χριστουγεννιάτικες κάρτες - ιδέες

 Χριστουγεννιάτικες κάρτες - Ιδέες

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

Ιδέες για χριστουγεννιάτικες κατασκευές

Εύκολες και εντυπωσιακές!

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

Μαθησιακές δυσκολίες: Οι δυσκολίες ανάγνωσης - Ποια είναι τα είδη τους

 

πηγη

Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες συχνά δυσκολεύονται πολύ με την ανάγνωση λέξεων, ανάγνωση φράσεων και προτάσεων και την αυτόματη κατανόησή τους

Ο απώτερος στόχος της διαδικασίας της ανάγνωσης είναι η ενσωμάτωση όλου του νοήματος του κειμένου, σε μια συνολική, συνεκτική, νοητική αναπαράσταση στη μνήμη του αναγνώστη.

Όσο πιο ολοκληρωμένη ή συνεκτική η νοητική αναπαράσταση,  τόσο πληρέστερη είναι η κατανόηση του αναγνώστη για το κείμενο.

Δυσκολίες αναγνωστικής ευχέρειας

Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες συχνά δυσκολεύονται πολύ να διαβάσουν με ευχέρεια. Κοινώς, τα ελλείμματα αυτά σχετίζονται με δυσκολίες στην ανάγνωση λέξεων, ανάγνωση φράσεων και προτάσεων και της αυτόματης κατανόησής τους.

Η αργή ανάγνωση είναι εξουθενωτική, διότι αποτρέπει τους μαθητές να παρακολουθούν και να ελέγχουν όσα διαβάζουν. Τόσο η ταχεία ανάγνωση των λέξεων υψηλής συχνότητας (κοινές λέξεις) όσο και η ταχεία εφαρμογή των δεξιοτήτων αποκωδικοποίησης, αποτελούν βασικές προϋποθέσεις για τη βελτίωση της αναγνωστικής ικανότητας. Καθώς οι μαθητές γίνονται γρήγοροι και ακριβείς αναγνώστες, αντιμετωπίζουν πιο αισιόδοξα την αναγνωστική διαδικασία.

Πιο συγκεκριμένα, οι δυσκολίες στην ανάγνωση ενός κειμένου μπορεί να ακολουθηθούν από δυσκολίες είτε α) στην ανάγνωση σε επίπεδο λέξεων,  είτε β) στην αναγνωστική κατανόηση, είτε γ) και στους δύο παραπάνω παράγοντες.

Εάν ένα παιδί δυσκολεύεται να διαβάσει τις λέξεις με ακρίβεια και ευχέρεια, η κατανόηση του κειμένου πραγματοποιείται με δυσκολία. Για μερικά παιδιά, οι δυσκολίες αποκωδικοποίησης είναι σχετικά συγκεκριμένες.

Για παράδειγμα, περίπου το 4-10% των παιδιών παρουσιάζει  δυσλεξία, δηλαδή παρουσιάζει δυσκολίες ανάγνωσης (σε επίπεδο λέξης) παρά το επαρκές νοητικό δυναμικό τους. Τα συγκεκριμένα παιδιά συχνά παρουσιάζουν δυσκολίες αποκωδικοποίησης παρά την επαρκή γλωσσική κατανόηση. Άλλα παιδιά, που περιγράφονται ως μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες παρουσιάζουν ελλείμματα τόσο στην ανάγνωση (σε επίπεδο λέξης) όσο και στην κατανόηση.

Η αργή ανάγνωση ως αποτέλεσμα της χαμηλής αναγνωστικής ακρίβειας και αναγνωστικής ευχέρειας

Η αναγνωστική ευχέρεια πιο αναλυτικά, σχετίζεται πιο συχνά με την ταχύτητα και την ακρίβεια Ο αυτοματισμός στην ανάγνωση μέσω της αβίαστης αποκωδικοποίησης της λέξης, απελευθερώνει την προσοχή του αναγνώστη ώστε να μπορεί να επικεντρωθεί στην κατανόηση. Η αργή ανάγνωση καθιστά επομένως, δύσκολο το έργο της διατήρησης των πληροφοριών στη μνήμη εργασίας, έτσι ώστε να αποδοθεί νόημα στο περιεχόμενο του κειμένου και  έτσι περιορίζει τους μαθητές σε χαμηλά και πρωταρχικά επίπεδα επεξεργασίας, εστιάζοντας σε γράμματα και λέξεις, αντί των εννοιών και πώς συνδέονται μεταξύ τους. Αντίθετα, όταν η ανάγνωση πραγματοποιείται με μεγαλύτερη ταχύτητα από την επιθυμητή (επιφανειακή ανάγνωση) μπορεί να οδηγήσει στην παραμέληση σημαντικών λεπτομερειών του κειμένου.

Η ανάπτυξη αυτοματισμού στην ανάγνωση

Η ταχύτητα ανάγνωσης μιας λέξης ή πρότασης αποτελεί ένδειξη αυτοματοποίησης της αναγνωστικής διαδικασίας και αποτελεί έργο μακρόχρονης προσπάθειας και εξάσκησης, αποτέλεσμα και πρωταρχικό στόχο της διδασκαλίας της ανάγνωσης. Όσο μικρότερη προσπάθεια καταβάλλεται για τη διαδικασίας της αποκωδικοποίησης, τόσο μεγαλύτερη  εστίαση μπορεί να αποδοθεί στην προσπάθεια κατανόησης του κειμένου, η οποία με τη σειρά της είναι μια διαδικασία που δεν μπορεί να αυτοματοποιηθεί πλήρως, διότι το νόημα διαφέρει αναλόγως του κειμένου. Ωστόσο, η έννοια της αυτοματοποίησης δεν ταυτίζεται θεωρητικά με την έννοια της αναγνωστικής ευχέρειας ακόμα και αν η αυτοματοποίηση προϋποθέτει αναγνωστική ακρίβεια και ευχέρεια.

Η αναγνωστική ακρίβεια ως προγνωστικός δείκτης της αναγνωστικής κατανόησης

Ομοίως, η αναγνωστική ακρίβεια σε επίπεδο λέξεων είναι ο καλύτερος προγνωστικός δείκτης της αναγνωστικής κατανόησης σε επίπεδο λέξεων στις μικρές ηλικίες αλλά οι ανώτερες γνωστικές δεξιότητες γίνονται αργότερα σημαντικότεροι προγνωστικοί παράγοντες του επιπέδου της αναγνωστικής ικανότητας καθώς η αναγνωστική ικανότητα αναπτύσσεται μέσω της εμπειρίας.

Επομένως συμπεραίνεται ότι ένας αναγνώστης χρειάζεται ταυτόχρονα να πραγματοποιεί πολλές γνωστικές διεργασίες ενώ διαβάζει ένα κείμενο. Κάθε διεργασία μπορεί να απαιτήσει όλη την προσοχή του αναγνώστη και να αποτρέψει οποιαδήποτε άλλη να επισυμβεί. Ωστόσο, καθώς αναπτύσσονται οι αναγνωστικές δεξιότητες του μαθητή, ορισμένες από αυτές τις διαδικασίες αρχίζουν να απαιτούν όλο και λιγότερο την προσοχή του, παρέχοντας την ευκαιρία για την παρακολούθηση άλλων διεργασιών που επισυμβαίνουν ταυτόχρονα.

Η ανάπτυξη του αυτοματισμού είναι ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα των ικανών αναγνωστών, όμως αναπτύσσονται εύλογα ερωτήματα σχετικά με το ποιες διεργασίες τελικώς πραγματοποιούνται αυτόματα μέσω της εμπειρίας και της εξειδίκευσης. Καθώς διαβάζουμε, συνειδητοποιούμε ότι εξάγουμε πλήθος συμπερασμάτων ερμηνεύοντας το κείμενο και συνδέοντας το με τις εμπειρίες και τις προηγούμενες γνώσεις μας. Η έρευνα ωστόσο δείχνει, ότι ελάχιστα από τα συμπεράσματα αυτά, δημιουργούνται αυτόματα.

* Ειδική εκπαιδευτικός-Σχολική ψυχολόγος (Μsc, Ma)

Βιβλιογραφία

Bishop,M.&Snowling,M. (2004). Developmental Dyslexia and Specific Language   Impairment: Same or Different? American Psychological Association, 130 (6), 858 – 886.

Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2004). Children’s reading comprehension ability:               Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component               skills. Journal of Educational Psychology, 96, 31–42.

Graham& Bellert, 2005 Graham,L.& Bellert,A.( 2005). Reading comprehension

difficulties experienced by students with learning disabilities Australian

 Journal of Learning Disabilities 10 (2), 71-78

Νation,K.&Angell,P.(2006).Learning to read and learning to comprehend

London Review of Education,4(1), 77–87.

Πρωτόπαπας, Α. & Σκαλούμπακας, Χ. (2008). Η αξιολόγηση της αναγνωστικής

ευχέρειας για τον εντοπισμό αναγνωστικών λαθών, Ψυχολογία, 15 (3), 267-289.

Thurlow, R .& Van den Broek, P. (1997). Automaticity and inference generation during               reading comprehension. Reading & Writing Quarterly: Overcoming Learning  Difficulties, 13, 165-181.

Van den Broek, P. (2012). Individual and developmental differences in reading

 comprehension: Assessing cognitive processes and outcomes. Measuring up:

 Advances in how we assess reading ability, 39-58.

 ΠΗΓΗ

 

Αλλαγές στην Εφηβεία: Μάθε ποιες είναι

πηγη

  Σύμφωνα με τον ορισμό του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας (Π.Ο.Υ.), η εφηβεία αποτελεί την ηλικία μεταξύ 11 και 19 ετών, ενώ η Αμερικανική Παιδιατρική Ακαδημία θέτει ως ανώτερο ηλικιακό όριο τα 21 έτη. Στις περισσότερες κοινωνίες το άτομο θεωρείται ενήλικας μετά το ηλικιακό όριο που έτσι αντιμετωπίζεται νομικά. Ωστόσο, μελέτες υποδεικνύουν ότι ο ανθρώπινος εγκέφαλος συνεχίζει να αναπτύσσεται έως μεγαλύτερες ηλικίες (23-25 ετών).

     Η ήβη αφορά τις σωματικές αλλαγές της εφηβείας και ξεκινά μετά τα 8 χρόνια για τα κορίτσια και μετά τα 9 χρόνια για τα αγόρια. Το πρώτο σημάδι ήβης στα κορίτσια είναι συνήθως η θηλαρχή (80%), ωστόσο σε 20% των κοριτσιών η ήβη ξεκινά με την αδρεναρχή. Η έμμηνος ρύση παρουσιάζεται 1-3 χρόνια μετά τη θηλαρχή (συνηθέστερα μεταξύ 12 και 13 ετών), ενώ η αυξητική αιχμή κατά την οποία η ανάπτυξη σε ύψος είναι αξιοσημείωτη (25% του τελικού ύψους) προηγείται και παρατηρείται σε συνήθη ηλικία περί τα 11.5 έτη (Πίνακας 2.1).

     Στα αγόρια την έναρξη της ήβης σηματοδοτεί η αύξηση του όγκου των όρχεων >4ml και η αυξητική τους αιχμή παρατηρείται σε μέση ηλικία 13.5 ετών. Η συσχέτιση των Σταδίων Εφηβικής Ανάπτυξης (ΣΕΑ) κατά Tanner με σταθμούς της εφηβείας όπως η αυξητική αιχμή και η έμμηνος ρύση καθοδηγεί γονείς και ειδικούς σχετικά με την πορεία ανάπτυξης του εφήβου (Πίνακςα 2.1).

     Η εφηβεία χωρίζεται σε τρεις βασικές περιόδους : την πρώϊμη (10-13 έτη), τη μέση (14-17 έτη) και την όψιμη (>17 έτη). Η κάθε μία έχει τα δικά της ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά (Πίνακας 2.2.), ωστόσο θα πρέπει να έχουμε πάντα υπόψη ότι είναι αρκετά σύνηθες η ψυχοκοινωνική ανάπτυξη, να μην συμβαδίζει με τη χρονολογική ηλικία ή τη σωματική ανάπτυξη του εφήβου. Η εκτίμηση του ψυχοκοινωνικού σταδίου είναι πολύ σημαντική, και γίνεται με την παρατήρηση της εμφάνισης και συμπεριφοράς, καθώς και την καταγραφή των απόψεων του/της εφήβου για γενικά θέματα συζήτησης. Για παράδειγμα, ίσως αποδειχθεί επιζήμιο να συζητηθούν λεπτομερώς θέματα σεξουαλικής αγωγής με έναν έφηβο που αν και χρονολογικά ή/και σωματικά ανήκει στη μέση εφηβεία, ψυχοκοινωνικά βρίσκεται στην πρώϊμη και δεν έχει ακόμη συγκεκριμένες ερωτικές ανησυχίες. Είναι επίσης χαρακτηριστικό ότι όταν ο έφηβος ανήκει ψυχοκοινωνικά στην πρώϊμη εφηβεία, συνήθως δεν επιζητά εμπιστευτική σχέση, ενώ κατά τη μέση εφηβεία ανακουφίζεται όταν μπορεί να συζητήσει θέματα που τον απασχολούν με εχεμύθεια.

     Το ερωτικό ενδιαφέρον, ο ρομαντισμός, η έκφραση συναισθημάτων και η γλώσσα του σώματος φυσιολογικά αναπτύσσονται κατά τη μέση κυρίως εφηβεία, ωστόσο γνωσιακά και ψυχοκοινωνικά ο έφηβος δεν είναι έτοιμος να διαχειριστεί όλο το συναισθηματικό, αλλά και οργανικό φορτίο μιας ολοκληρωμένης σεξουαλικής επαφής. Εξιδανικεύει το σύντροφο και ενθουσιάζεται εύκολα, απογοητεύεται γρήγορα, οι ρομαντικές σχέσεις του διαρκούν λίγο και είναι πολλές στη σειρά (φαινόμενο serialmonogamy). Επιπλέον δεν έχει αναπτύξει την υποθετική του σκέψη και είναι προσκολλημένος στο παρόν με αποτέλεσμα να αντιλαμβάνεται με δυσκολία τις μελλοντικές συνέπειες των πράξεών του και να αναπτύσσει τον «προσωπικό του μύθο (personalmyth)» : «είμαι άτρωτος και αποκλείεται να μου συμβεί κάτι κακό».

   Από αρχαιοτάτων χρόνων, η εφηβεία ήταν μια ηλικία περιέργειας και πειραματισμού, σχετικής έλλειψης απόλυτα αντικειμενικού φίλτρου και κριτικής ικανότητας. Αναπτυξιακά ο έφηβος είναι προσκολλημένος στον παρόντα χρόνο, δεν έχει ακόμη κατακτήσει την υποθετική και αφηρημένη σκέψη και σκέφτεται πολύ συγκεκριμένα. Παράλληλα, αμφισβητεί κάθε μορφής εξουσία και πάνω απ’ όλα τη γονεϊκή. Για όλους τους παραπάνω λόγους, στην εφηβεία εμφανίζονται οι συμπεριφορές πειραματισμού ή υψηλού κινδύνου. Αυτά τα συμπεριφορικά χαρακτηριστικά οριοθετούν την εφηβεία και έχουν ως στόχο την κατάκτηση των βασικών ψυχοκοινωνικών επιτευγμάτων της εφηβικής ηλικίας, δηλαδή την ανεξαρτησία, τη θετική εικόνα εαυτού, την ταυτότητα (τη συνέχεια δηλαδή στις επιλογές που χαρακτηρίζει τον κάθε άνθρωπο), την ικανότητα δημιουργίας λειτουργικών σχέσεων και τον ρεαλιστικό επαγγελματικό προσανατολισμό (Πίνακας 2.3).

Πίνακας 2.1-Στάδια Εφηβικής Ανάπτυξης κατά Tanner

Ταξινόμηση των σταδίων εφηβικής εξέλιξης στα αγόρια (κατάταξη Tanner)

Στάδιο	Τρίχωση Εφηβαίου	Πέος	Όρχεις
1	Προεφηβική	Προεφηβικό	Προεφηβικοί
2	Αραιή, ανοικτόχρωμη, ευθείες τρίχες	Μικρή διόγκωση	Διογκωμένο όσχεο, ροδαλό, αλλαγή υφής
3α	Πιο σκούρες και πυκνές τρίχες, μερικές βοστρυχωτές	Αύξηση μήκους	Αύξηση μεγέθους, λιγότερο λείο
4β	Τραχιές, βοστρυχωτές, σκούρες τρίχες – τύπου ενηλίκου αλλά λιγότερες	Αύξηση της διαμέτρου του πέους και της βαλάνου	Μεγαλύτερο, σκοτεινόχροο όσχεο
5γ	Κατανομή ενήλικα, επεκτείνεται στην έσω πλευρά των μηρών	Μέγεθος ενηλίκου	Μέγεθος και μορφολογία ενηλίκου

α Η αυξητική αιχμή παρατηρείται μεταξύ σταδίου 3 και 4

β Η τρίχωση μασχαλών αναπτύσσεται, μαζί με την τρίχωση στο πρόσωπο

γ 20% παρουσιάζουν την αυξητική αιχμή στο στάδιο αυτό (5). Η τρίχωση του σώματος και η αρρενοποίηση συνεχίζεται για μήνες ή και χρόνια

Ταξινόμηση των σταδίων εφηβικής εξέλιξης στα κορίτσια (κατάταξη Tanner)

Στάδιο	Τρίχωση Εφηβαίου	Μαστοί
1	Προεφηβική	Προεφηβικοί
2α	Αραιή, ανοικτόχρωμη, ευθείες τρίχες – στο έσω όριο των εξωτερικών χειλέων	Ο μαστός και η θηλή ανυψώνονται σαν λοφίσκος, η διάμετρος της άλω αυξάνει
3β	Πιο σκούρες και πυκνές τρίχες, μερικές βοστρυχωτές	Ο μαστός και η άλως διογκώνονται, χωρίς σαφή διαχωρισμό
4γ	Τραχιές, βοστρυχωτές, σκούρες τρίχες – τύπου ενηλίκου αλλά λιγότερες	Η άλως και η θηλή σχηματίζουν δεύτερο λοφίσκο
5δ	Ενήλικο γυναικείο τρίγωνο, επεκτείνεται στην έσω πλευρά των μηρών	Ώριμοι, η θηλή προεξέχει, η άλως αποτελεί τμήμα του γενικότερου περιγράμματος του μαστού

α Η αυξητική αιχμή παρατηρείται μεταξύ σταδίου 2 και 3

β 25% παρουσιάζουν εμμηναρχή σε προχωρημένο στάδιο 3

γ Οι περισσότερες παρουσιάζουν την εμμηναρχή στο στάδιο 4 (1 έως 3 έτη μετά τη

   θηλαρχή)

δ 10% παρουσιάζουν εμμηναρχή στο στάδιο 5
 

 

Πίνακας 2.2

ΠΕΡΙΟΔΟΙ   ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ   ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

ΠΡΩΙΜΗ (10-13 έτη)            

• Γνωσιακά     Συγκεκριμένη σκέψη

                                   Αδυναμία υποθετικής σκέψης

                                   Προσήλωση στον παρόντα χρόνο

                                   Αδυναμία συνειδητοποίησης τυχόν

                                   επιπτώσεων στο μέλλον

• Ψυχολογικά      Εγωκεντρική περίοδος,

                                     προβληματισμός για τις σωματικές αλλαγές             

• Κοινωνικά       Σχέσεις με συνομηλίκους του ιδίου φίλου,

                                     πλατωνικό ερωτικό ενδιαφέρον,

                                     γονεϊκή επήρεια                                

                                    Έναρξη συμπεριφορών πειραματισμού

_____________________________________________________________________

ΜΕΣΗ (14-17 έτη)            

• Γνωσιακά              Σταδιακά αρχίζει να σκέφτεται με υποθέσεις

                                            και να συνειδητοποιεί συνέπειες πράξεων

                                             Σταδιακά αναπτύσσεται η «αφηρημένη» σκέψη

• Ψυχολογικά             Εξερευνά όρια, αναζήτηση ταυτότητας-

                                             επιδίωξη αυτονομίας

                                           Πολύ σημαντικοί οι συνομήλικοι

                                           Αντίδραση στη γονεϊκή εξουσία

• Κοινωνικά             Ερωτικό ενδιαφέρον και ενδεχομένως

                                           έναρξη σεξουαλικής δραστηριότητας,

                                           πίεση από τους συνομηλίκους (peerpressure),

                                           συμπεριφορές υψηλού κινδύνου

_____________________________________________________________________

ΟΨΙΜΗ ( > 17 έτη)            

• Γνωσιακά                   Ικανότητα «αφηρημένης» σκέψης

                                         Ικανότητα συνειδητοποίησης

                                           των επιπτώσεων στο μέλλον

• Ψυχολογικά         Αυτονομία

                                        Συμφιλίωση με τους γονείς

• Κοινωνικά                 Ώριμες ρομαντικές και

κοινωνικές σχέσεις                   Περιορισμός συμπεριφορών υψηλού κινδύνου

Πίνακας 2.3.

Ψυχοκοινωνικοί στόχοι για τον έφηβο

1. Ανεξαρτησία
2. Ταυτότητα
3. Θετική εικόνα εαυτού
4. Λειτουργικές ρομαντικές σχέσεις
5. Ρεαλιστικός επαγγελματικός στόχος

Βιβλιογραφία

1. 1.BrownRT. Σωματική, Γνωστική και Ψυχοκοινωνική Ανάπτυξη των Εφήβων. Στο : Η-HallC, BrownRT. Secrets Εφηβικής Ιατρικής. Επιμέλεια Ελληνικής Έκδοσης : Tσίτσικα Α, Χρούσος Γ. Ιατρικές Εκδόσεις Πασχαλίδης 2005 : 48-57.
2. 2.PrattHD, TsitsikaA. Fetal, childhood, andadolescentinterventions: Behavioral interventions leading to adult disease prevention. Primary Care: Clinics in Office Practice (Elsevier Publishers). Dec 2007;33(3).
3. 3.Τσίτσικα Α. Επιτήρηση της υγείας των εφήβων. 38^η Θεραπευτική Ενημέρωση, Δελτίο Α΄ Παιδιατρικής Κλινικής Πανεπιστημίου Αθηνών 2005, 52(3): 242-250.
4. 4.Τσίτσικα Α, Χρούσος Γ. Η υγεία της εφηβικής ηλικίας ως προτεραιότητα της σύγχρονης ιατρικής πραγματικότητας. Δελτίο Α΄ Παιδιατρικής Κλινικής Πανεπιστημίου Αθηνών 2005, 52(4): 370-375.

 

Άρτεμις Κ. Τσίτσικα

Επίκουρη Καθηγήτρια Παιδιατρικής - Εφηβικής Ιατρικής

Επιστημονική Υπεύθυνος Μονάδας Εφηβικής Υγείας (Μ.Ε.Υ.)

Β΄ Παιδιατρική Κλινική Παν/μίου Αθηνών

Νοσοκομείο Παίδων «Π & Α Κυριακού»

Πηγη