 |
| πηγη |
Εισαγωγή
Είναι γνωστό σε όλους ότι οι έφηβοι αναζητούν την ταυτότητά τους και προσπαθούν να δώσουν το στίγμα τους μέσα στις ομάδες στις οποίες ανήκουν. Σε αυτήν τους την προσπάθεια, λοιπόν, άλλοτε επιτυγχάνουν να επιβάλλουν την παρουσία τους με τη συνεισφορά τους στην κοινότητα προβάλλοντας τις θετικές τους πλευρές, και άλλοτε αποτυγχάνουν, καθώς υιοθετούνται αρνητικοί τρόποι επικοινωνίας, που δημιουργούν αταξία και παρέκκλιση από τη δημιουργική διαδικασία μάθησης και συνύπαρξης. Η αντικοινωνική και αποκλίνουσα συμπεριφορά των μαθητών/τριών στο σχολικό χώρο, είτε εμφανίζει βίαιες εκδηλώσεις είτε όχι, αποτελεί ένα φαινόμενο πολύπλοκο και δύσκολο στη διερεύνησή του, με πολλαπλές αρνητικές επιπτώσεις τόσο στο σχολείο όσο και στην ευρύτερη κοινότητα. Τα φαινόμενα αυτά αξίζει να μελετηθούν διεξοδικά, να θεωρηθούν ως συμπτώματα βαθύτερων προβλημάτων και δομικών ελλείψεων της ελληνικής κοινωνίας και του ελληνικού σχολείου και να αναζητηθούν οι βαθύτερες αιτίες τους.
Έννοια και μορφές παραβατικής συμπεριφοράς
Στη βιβλιογραφία υπάρχει μια μεγάλη ποικιλομορφία των όρων που χρησιμοποιούνται για την περιγραφή του φαινομένου που μελετάμε, όπως αντικοινωνική, επιθετική, παραβατική ή αποκλίνουσα συμπεριφορά. Έτσι, ως αντικοινωνική συμπεριφορά ορίζεται αυτή που προκύπτει από την έλλειψη ικανότητας του ατόμου να σεβαστεί τα δικαιώματα των άλλων (επίθεση, βανδαλισμός, εμπρησμός, κλοπή), να συμμορφωθεί με τους κοινωνικούς κανόνες ή τέλος, από την αδυναμία του ατόμου να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις των αρχών της εξουσίας (αντίθεση/αντίδραση, πρόκληση, διαφωνία) (Frick, 1998, όπως αναφέρεται στο Fortin, 2003). Η επιθετική συμπεριφορά διακρίνεται σε βία κατά προσώπου (που περιλαμβάνει εκφοβισμό έως και σοβαρό τραυματισμό, βανδαλισμούς) και βία κατά του εαυτού (αυτοκαταστροφικότητα).Τέλος, παραβατική ή αποκλίνουσα συμπεριφορά θεωρείται η διαταραγμένη συμπεριφορά, η εγκληματική ή και η αρρωστημένη συμπεριφορά (Παπαδόπουλος, 2005).Για τη σχολική παιδαγωγική υπάρχουν δύο είδη διαταραχών (αποκλίσεων), οι διαταραχές μάθησης και οι διαταραχές συμπεριφοράς, οι οποίες εμφανίζονται συχνά μαζί σε ένα μαθητή και αρκετές φορές η μια κατηγορία προϋποθέτει την άλλη ( Κωνσταντίνου, 1990).
Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (1999), στην ελληνική πραγματικότητα οι τύποι αποκλίνουσας συμπεριφοράς που αναφέρονται στο σχολικό πλαίσιο σχετίζονται κυρίως με:
1. Προβλήματα σχετικά με το μάθημα: έλλειψη προσοχής, μη ολοκλήρωση των σχολικών εργασιών και μη συμμόρφωση με τις οδηγίες και τις εντολές του εκπαιδευτικού.
2. Προβλήματα συμπεριφοράς μέσα στην τάξη: δεν ζητάει το λόγο (ο μαθητής ‘πετάγεται’), συζητάει με τους συμμαθητές του για θέματα εκτός του μαθήματος, ενοχλεί τους διπλανούς με θορύβους, πειράγματα, μορφασμούς κ.ά., διακόπτει τους άλλους όταν μιλάνε, δεν συνεργάζεται στο πλαίσιο των ομάδων, πετάει μικροαντικείμενα στους άλλους, έρχεται καθυστερημένα στο μάθημα, εγκαταλείπει χωρίς λόγο ή άδεια το θρανίο του ή εξέρχεται από την τάξη, χρησιμοποιεί εριστική, υβριστική ή απειλητική γλώσσα κατά την επικοινωνία του τόσο με τους συμμαθητές του, όσο και με τους εκπαιδευτικούς και απουσιάζει αδικαιολόγητα.
3. Προβλήματα διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ συμμαθητών μέσα και έξω από τη σχολική αίθουσα: εμπλοκή σε λεκτικούς διαξιφισμούς, εμπλοκή σε σωματικές – βίαιες επιθέσεις, ψεύδη κατά συρροή, κλοπή αντικειμένων άλλων.
Ο Mayer (1995) αναφέρει ότι τα προβλήματα συμπεριφοράς στα σχολεία εμπίπτουν συνήθως σε μια από τις ακόλουθες κατηγορίες:
α. Επιθετικότητα β. Βανδαλισμός γ. Παραβίαση κανόνων δ. Αμφισβήτηση της εξουσίας των ενηλίκων ε. Καταπάτηση των κοινωνικών ηθών και εθίμων.
Αίτια μαθητικής αταξίας
Η αταξία που αναιρεί τις συνθήκες διδασκαλίας παλιότερα αποδιδόταν στα παθολογικά στοιχεία της παιδικής φύσης και για αυτό η οικογένεια και το σχολείο χρησιμοποιούσαν διάφορες ψυχολογικές και σωματικές ποινές για να ξεριζώσουν τα ψυχικά ελαττώματα και να επιβάλλουν την πειθαρχία. Τον τελευταίο αιώνα όμως, μελέτες και έρευνες έδειξαν ότι η παραβατική συμπεριφορά δεν είναι εκδήλωση μιας εγγενούς παθογένειας του παιδιού, αλλά είναι άλλοτε αποτέλεσμα παιδικής αδυναμίας και άλλοτε έκφραση διαμαρτυρίας. Τις θέσεις αυτές εκφράζουν αντίστοιχα η Θεωρία της Ελλειμματικότητας και η Θεωρία της Ικανοποίησης των Αναγκών.
Σύμφωνα με τη Θεωρία της Ελλειμματικότητας, η αταξία αποδίδεται στην αναπτυξιακή αδυναμία του παιδιού να οργανώσει και να εκφράσει αποτελεσματικά τη συμπεριφορά του. Η θεωρία αυτή διατυπώθηκε από τον 16ο αιώνα από τον γνωστό παιδαγωγό Durkheim. Απόσπασμα από τον παιδαγωγικό κώδικα της εποχής αναφέρει χαρακτηριστικά ότι «Μόνο ο χρόνος θεραπεύει από την παιδική ηλικία και τη νεότητα, ηλικίες ατελείς από όλες τις πλευρές» (Aries, 1997). Οι ατέλειες αυτές αφορούν τόσο τις κοινωνικές δεξιότητες που απαιτεί η κοινωνική συνύπαρξη όσο και τη θεωρητική αδυναμία του παιδιού να προβεί σε ηθικές κρίσεις ανωτέρου επιπέδου. (Μακρυνιώτη, 1997).
Κατά τη Θεωρία της Ικανοποίησης των Αναγκών το παιδί γεννιέται με πολλές δυνατότητες, επειδή, όμως, αυτές βρίσκονται σε πορεία ανάπτυξης, έχουν ανάγκη από την κατάλληλη στήριξη, που δεν τη βρίσκει στο άμεσο περιβάλλον. Σύμφωνα, λοιπόν, με αυτήν την θεωρία, η αταξία αποδίδεται στη μη ικανοποίηση βασικών αναγκών του μαθητή και αποτελεί μια μορφή διαμαρτυρίας αλλά και μία ύστατη προσπάθειά του να ικανοποιήσει με μη αποδεκτούς τρόπους ανάγκες που δεν ικανοποιήθηκαν στην τάξη. Και στις δύο θεωρίες αναγνωρίζεται η αδυναμία του μαθητή να αναπτύξει αποτελεσματικότερες μορφές συμπεριφοράς. Οι δύο αυτές θεωρίες εξηγούν τις πρωτογενείς αιτίες της μαθητικής αταξίας, υπάρχουν όμως και άλλοι παράγοντες που επιδεινώνουν την κατάσταση και οδηγούν σε εντονότερα προβλήματα συμπεριφοράς.
Παράγοντες Επιδείνωσης της Μαθητικής Παραβατικότητας
Παθολογικοί παράγοντες: Σε αυτή την κατηγορία ανήκουν γενετικές και χρωμοσωματικές ανωμαλίες, μεταλλαγές των γονιδίων, οργανικές και ενδοκρινολογικές δυσλειτουργίες, κληρονομικοί παράγοντες, σωματική τυπολογία και χαρακτηριστικά της φυσιογνωμίας. Όταν αυτές είναι σε μικρό βαθμό γίνονται έμμεσα αντιληπτές μέσα από μορφές συμπεριφοράς, όπως είναι η ανικανότητα συγκέντρωσης, η υπερκινητικότητα και ο παρορμητισμός. Τα συμπτώματα αυτά χαρακτηρίζουν το 4% του μαθητικού πληθυσμού, ποσοστό που μεταφράζεται σε ένα ή δύο νευρολογικά προβληματικούς μαθητές ανά σχολική τάξη (Πολυχρονοπούλου 1995). Ακόμα, υπάρχουν έρευνες (Συμβουλευτική Επιτροπή για την Πρόληψη και Καταπολέμηση της Βίας στην Οικογένεια, 2009) που μελετούν την κληρονομικότητα της παραβατικής συμπεριφοράς και γίνονται σε υιοθετημένα παιδιά, προκειμένου να εξετάσουν τη σχέση της παραβατικής συμπεριφοράς των ανηλίκων που υιοθετήθηκαν σε πολύ μικρή ηλικία από μη συγγενείς, με εκείνη των φυσικών τους γονέων.
Κοινωνικοί παράγοντες: Μεγάλο μέρος του φαινομένου της σχολικής παραβατικότητας οφείλεται στο ό τι μαθητές και καθηγητές έχουν διαφορετικές ανάγκες αλλά και διαφορετικές αντιλήψεις για το τι είναι πρέπον σε κάθε περίσταση. Η αμφισβήτηση των παραδοσιακών αξιών και κάθε μορφής αυθεντίας αλλά και η αντιπαλότητα της κουλτούρας του σχολείου με την αντισχολική κουλτούρα των ταραξιών οδηγεί σε ένα χάσμα γενεών. Η νέα γενιά αμφισβητεί τα πάντα και παράλληλα μεγαλώνει με πρότυπα βίας που ανεξέλεγκτα εμφανίζονται στη τηλεόραση (Ματσαγγούρας 1999). Κοινωνιολόγοι και ψυχολόγοι που ασχολούνται με την παιδική ηλικία επισημαίνουν τον διαβρωτικό ρόλο της τηλεόρασης, γιατί καταργεί τη διαχωριστική γραμμή μεταξύ παιδιών και ενηλίκων, δημοσιοποιεί ό,τι μέχρι τώρα ήταν ιδιωτικό και έτσι εξαφανίζει την παιδική ηλικία. Επιπλέον, με την κατάργηση των ορίων της πληροφόρησης αμβλύνεται αργά αλλά σταθερά στα παιδιά το συναίσθημα της ντροπής που είναι δείκτης αναπτυγμένου πολιτισμού (Μακρυνιώτης, 1997). Κατά τον Postman (1997) η κοινωνία με την εξαφάνιση της ντροπής αντιμετωπίζει το ενδεχόμενο μιας νέας εποχής βαρβαρότητας.
Είναι αναμφισβήτητο πως το παιδί στην πρώιμη φάση της παιδικής ηλικίας συγκροτεί στο πλαίσιο της οικογένειας τη βάση της προσωπικότητας του. Στην οικογένεια θα μεταδοθούν και θα εμπεδωθούν κοινωνικοί κανόνες και αξίες, καθώς και πρότυπα συμπεριφοράς, που θα βοηθήσουν το νεαρό άτομο στον κοινωνικό του προσανατολισμό και θα το προφυλάξουν σε μεγάλο βαθμό από ανορθολογικές κοινωνικές συγκρούσεις (Νόβα-Καλτσούνη, 2005). Η οικογένεια πρέπει να βοηθήσει τα μέλη της να διαμορφώσουν τους στόχους τους ως μέλη μιας ευρύτερης κοινωνίας, για να μπορέσουν να αντεπεξέλθουν και να χειριστούν τα προβλήματα και την πολυπλοκότητα που χαρακτηρίζει τη σύγχρονη εποχή και ταυτόχρονα ως συγκροτημένα άτομα να συμβάλλουν στη λειτουργικότητα των κοινωνικών ομάδων στις οποίες θα ενταχθούν. Επίσης, η οικογένεια είναι ο φορέας ο οποίος μπορεί να μειώσει τις πιθανότητες εκδήλωσης παραβατικής συμπεριφοράς, μέσω της διδασκαλίας του αυτοελέγχου και μέσω μιας φυσιολογικής επιτήρησης των παιδιών (Χουρδάκη, 1995).Η έλλειψη γονικής επίβλεψης των παιδιών, το μεγάλο μέγεθος της οικογένειας, η κακή οικονομική κατάστασή της, οι σχέσεις μεταξύ των μελών της, το είδος της οικογένειας (διαλυμένες οικογένειες, οικογένειες με προβληματικό περιβάλλον, μονογονεϊκές οικογένειες), η σκληρή ή παθητική ή αδιάφορη αντιμετώπιση της παραβατικότητας των παιδιών από τους γονείς έχουν μια άμεση ή έμμεση συσχέτιση με την παραβατικότητα των ανηλίκων (Caldwell-Sturges & Silver, 2007).
Μια βασική παράμετρος στη σχέση της νεανικής παραβατικότητας με την οικογένεια είναι η εγκληματικότητα των ίδιων των γονιών, μια παράμετρος που δεν πρέπει να αγνοείται από τους ίδιους τους γονείς. Η μίμηση των γονικών προτύπων, κυρίως της εγκληματικότητας των γονιών είναι συχνά υπεύθυνη για την παραβατικότητα των ανηλίκων, ως απόρροια της εκμάθησης της επιθετικότητας μέσω άμεσων εμπειριών ή μέσω της παρατήρησης προσώπων στο πλαίσιο της οικογένειας. Ο Bandura (1972) στηριζόμενος στη θεωρία της «κοινωνικής μάθησης» διατύπωσε τη θεωρία της μιμητικής μάθησης, σύμφωνα με την οποία η μάθηση πραγματοποιείται με παρατήρηση της συμπεριφοράς ενός προτύπου και στη συνέχεια με τη μίμηση της ίδιας συμπεριφοράς. Έτσι, τα παιδιά που εκτίθενται σε επιθετικά πρότυπα συμπεριφοράς μιμούνται την αρνητική συμπεριφορά, αλλά και τη συμπεριφορά του προτύπου του ιδίου φύλου (Φαρσεδάκης, 1985).Τέλος, η συναναστροφή με συνομήλικους που έχουν ή ανέχονται αποκλίνουσες συμπεριφορές, με αποτέλεσμα να λειτουργούν ως μοντέλα μίμησης, αυξάνει τον κίνδυνο για παραβατική συμπεριφορά (Dishion, 1990). Γενικά, οι σχέσεις με συνομήλικους με αντικοινωνική συμπεριφορά αποτελεί παράγοντα πρόβλεψης για την υιοθέτηση και διατήρηση αντικοινωνικών συμπεριφορών κατά την περίοδο της εφηβείας (Engels & Bogt, 2001).
Σχολικοί παράγοντες: Σε πρόσφατη έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (2007) για την αξιολόγηση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που έγινε σε μεγάλο πανελλαδικό συνολικό δείγμα (Ν=4164) φάνηκε ότι οι μαθητές βίωναν κυρίως αρνητικά συναισθήματα. Πιο συγκεκριμένα, σε ερωτήσεις όπως «Πως νιώθεις όταν βρίσκεσαι στο σχολείο σου;» το 68% των μαθητών απάντησε ότι νιώθει «Κούραση», το 58% ότι νιώθει «Πίεση», το 53% ότι νιώθει «Πλήξη», το 32% ότι νιώθει «απογοήτευση». Μετά ακολουθούν σε πολύ χαμηλότερα ποσοστά, πιο θετικά συναισθήματα, όπως ευχαρίστηση, χαρά, αισιοδοξία και ασφάλεια κ.ά. Από αυτά τα αποτελέσματα προκύπτει ότι στα ελληνικά σχολεία απουσιάζει η χαρά της μάθησης, της συνεργατικότητας, της ανακάλυψης νέων οριζόντων.
Μια βαθύτερη αιτία πολλών δεινών, άρα και των προβλημάτων συμπεριφοράς που μπορούν να εξελιχθούν και σε παραβατική συμπεριφορά είναι ότι το σημερινό ελληνικό δημόσιο σχολείο είναι ένα περιβάλλον με υψηλούς δείκτες αρνητικής ενέργειας και πολλά συσσωρευμένα αρνητικά συναισθήματα μαθητών και εκπαιδευτικών. Για παράδειγμα, το υψηλό άγχος είναι καθημερινή πραγματικότητα για σχεδόν όλους τους μαθητές και κυρίως τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Υψηλό είναι και το άγχος των εκπαιδευτικών είτε λόγω έλλειψης δεξιοτήτων διαχείρισης παιδιών με ιδιαιτερότητες στη μάθηση και στη συμπεριφορά είτε λόγω έλλειψης επιμόρφωσης σε καίρια κομμάτια του παιδαγωγικού τους ρόλου στο σχολείο είτε ακόμη και λόγω πολλαπλών πιέσεων και αρμοδιοτήτων με τις οποίες είναι επιφορτισμένοι. Πολλές φορές και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί λειτουργούν ως παράγοντες ενίσχυσης της μαθητικής παραβατικότητας, όταν είναι αυταρχικοί, υπερβολικοί στις αντιδράσεις τους και χρησιμοποιούν τις τιμωρίες και την ταπείνωση του μαθητή ως παιδαγωγικό μέσο (Ματσαγγούρας 2008).
Στρατηγικές πρόληψης της παραβατικής συμπεριφοράς
Aσπαζόμαστε την άποψη των Apter και Conoley (1984) ότι η προβληματική συμπεριφορά δεν πρέπει να εκλαμβάνεται ως «ασθένεια» που «κατοικεί» μέσα στο σώμα του παιδιού αλλά ως δυσαρμονία του συστήματος και αποτέλεσμα κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Έτσι, παραθέτουμε μερικές ιδέες για δράσεις και στρατηγικές που θα μπορούσαν να υιοθετηθούν από τους σχολικούς οργανισμούς, ώστε αυτοί να μετατραπούν στα λεγόμενα αποτελεσματικά σχολεία, όπου παρουσιάζονται υψηλές επιδόσεις των μαθητών αλλά ελάχιστα προβλήματα συμπεριφοράς και φαινόμενα παραβατικότητας και εκφοβισμού:
1. Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης, ώστε να είναι σε θέση να διαχειριστούν αποτελεσματικά τις προβληματικές συμπεριφορές των μαθητών τους. Θεωρώντας ότι οι εκπαιδευτικοί είναι ο βασικός παράγοντας για τη μείωση επιθετικότητας στα σχολεία τονίζουμε ότι θα πρέπει να θέτουν ξεκάθαρους κανόνες για την αποδεκτή συμπεριφορά και συνέπειες για όλους με προβληματική συμπεριφορά. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι να σε θέση, σε συνεργασία με τους σχολικούς ψυχολόγους να εντοπίζουν εγκαίρως τα προβλήματα, ώστε να εντοπιστούν τα παιδιά που βιώνουν καταστάσεις που μπορεί να είναι στρεσογόνες ή να αποτελούν γόνιμο έδαφος για ψυχοπαθολογικές συμπεριφορές, όπως η βία και η επιθετική συμπεριφορά. Η πολιτεία καλείται φυσικά να διευκολύνει το έργο τους προσφέροντας ανάλογες δυνατότητες και διευκολύνσεις και να μην αφήνει τον εκπαιδευτικό μόνο του σε αυτή την προσπάθεια ( Γαλάνης, 1990). Τέλος, ας μην ξεχνάμε ότι η ποιοτική διδασκαλία καθώς και η δημιουργία παιδαγωγικών προτύπων βοηθούν τον μαθητή να αναπτύξει τις δεξιότητές του, να χρησιμοποιήσει την κρίση, τη φαντασία και τη δημιουργικότητά του, να μάθει να συνεργάζεται και να βρίσκει ενδιαφέρον στη σχολική τάξη.
2.Επιμόρφωση των Διευθυντών των Σχολείων και Διευθυντών Εκπαίδευσης, οι οποίοι στερούνται βασικών γνώσεων σε θέματα διοίκησης, στελέχωσης και σχολικής ψυχολογίας, ώστε να λειτουργήσουν ως ηγέτες της εκπαίδευσης και να αποπέμψουν τη φιλοσοφία του δημόσιου υπάλληλου. Επίσης, η έλλειψη εκπαίδευσης ως προς τα προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών και οι άστοχοι χειρισμοί τούς κάνουν το πρόβλημα ακόμα χειρότερο.
3.Ομάδες Συμβουλευτικής και Μελέτης Παιδιών στα Σχολεία: πρόκειται για ομάδες όπου ειδικοί, όπως ψυχολόγοι, ειδικοί παιδαγωγοί, δάσκαλοι, διευθυντές ίσως και σχολικοί σύμβουλοι να συσκέπτονται ανά τακτά χρονικά διαστήματα και να συζητούν για θέματα συμπεριφοράς και μάθησης των μαθητών τους. Ο στόχος των ομάδων θα είναι η καλύτερη κατανόηση των συμπεριφορών των μαθητών και η έγκαιρη παρέμβαση με συγκεκριμένα πλάνα δράσης.
4.Θετικό σχολικό κλίμα: το σχολικό κλίμα ορίζεται ως το σύνολο των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ψυχολογικών, ακαδημαϊκών και φυσικών παραμέτρων του σχολικού περιβάλλοντος (Μαρούδας & Μπελαδάκης, 2006). Είναι η συγκεκριμένη ζωή που δίνουν στους απρόσωπους θεσμικούς κανόνες του σχολείου οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές με τις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Μερικοί παράγοντες που συντελούν στη δημιουργία θετικού κλίματος είναι: (α) Προσδοκίες για υψηλές επιδόσεις των μαθητών, (β) συνεργατική ατμόσφαιρα στη λήψη αποφάσεων, (γ) ισότητα και δικαιοσύνη, (δ) τάξη και πειθαρχία, (ε) γονεϊκή εμπλοκή,(στ) αγαστές σχέσεις σχολείου-κοινότητας, (ζ) αφοσίωση διδασκόντων στην εξέλιξη μαθητών, (η) προσδοκίες δασκάλων, (θ) ηγεσία, (ι) σχολικό κτίριο, (ια) μοίρασμα και πρόσβαση σε διαθέσιμους πόρους, (ιβ) φροντίδα και ευαισθησία, (ιγ) διαπροσωπικές σχέσεις μαθητών μεταξύ τους και τέλος (ιδ) διαπροσωπικές σχέσεις μαθητών και διδασκόντων. (Καψάλης, 2005)
5.Συνεργασία με την οικογένεια: Για την αντιμετώπιση της σχολικής παραβατικότητας καθοριστικές θεωρούνται και οι καλές σχέσεις συνεργασίας και εμπιστοσύνης σχολείου και οικογένειας. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητη η ενημέρωση των γονέων και η επιμόρφωσή τους, ώστε να μάθουν να χειρίζονται προβληματικές συμπεριφορές των παιδιών τους και να διδαχτούν εναλλακτικούς τρόπους θετικής πειθαρχίας με την αποφυγή ακραίων τιμωρητικών λύσεων, που μπορεί να οδηγήσουν σε επιθετική συμπεριφορά στο σχολείο αργότερα. Τέλος, πριν αποφασιστούν οι δράσεις για την επίλυση προβλημάτων συμπεριφοράς, επιθετικότητας και παραβατικότητας είναι απαραίτητη η συνεργασία με την οικογένεια, με απώτερο σκοπό να κατανοηθεί συνολικά η συμπεριφορά του παιδιού (Christenson & Buerkle, 1999).
Στρατηγικές παρέμβασης σε περιπτώσεις παραβατικής συμπεριφοράς των μαθητών
Όταν, παρ’ όλες τις προαναφερθείσες στρατηγικές πρόληψης, παρατηρείται προβληματική συμπεριφορά εντός της τάξης αλλά και κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων ο εκπαιδευτικός πρέπει να παρεμβαίνει εφαρμόζοντας δύο βασικές αρχές: πρώτο την αρχή της ελάχιστης παρέμβασης και δεύτερο την αρχή της προοδευτικής παρέμβασης. Η πρώτη σημαίνει ότι η παρέμβαση του εκπαιδευτικού για την αποκατάσταση της τάξης θα γίνει με τον απλούστερο και λιγότερο καταπιεστικό τρόπο (Burden 1995), για παράδειγμα μια ματιά του στον ατακτούντα μαθητή, χωρίς σχόλια, επιπλήξεις και απειλές. Αν αυτή η παρέμβαση αποτύχει τότε η δεύτερη παρέμβαση γίνεται πιο περιοριστική και έντονη, πιο άμεση και δασκαλοκεντρική, σύμφωνα με την αρχή της προοδευτικότητας. Σύμφωνα με την Rothstein (1990), ο εκπαιδευτικός αξίζει να εφαρμόσει τις μη λεκτικές παρεμβάσεις, τις σιωπηρές παρεμβάσεις ή νύξεις, οι οποίες δεν διακόπτουν το μάθημα και δίδεται ταυτοχρόνως στο μαθητή η ευκαιρία να σκεφτεί τη συμπεριφορά του και να την επανεξετάσει. Έτσι, δεν δημιουργούνται συγκρούσεις και αρνητική ατμόσφαιρα στην τάξη. Από την άλλη, ο εκπαιδευτικός μπορεί συνειδητά να αγνοήσει την παραβατική συμπεριφορά και να συνεχίσει το μάθημά του, ενώ με ένα βλέμμα ή μια κίνηση να ενημερώσει τον μαθητή ότι είναι γνώστης της αταξίας ή της ανάρμοστης συμπεριφοράς.
Στις λεκτικές παρεμβάσεις καταφεύγει ο εκπαιδευτικός, όταν οι προηγούμενες τακτικές του δεν φέρουν κανένα αποτέλεσμα. Με αυτές δεν αναφέρεται στην αρνητική συμπεριφορά των μαθητών, αλλά αντιθέτως επαινεί τις θετικές πλευρές τους, τονίζει τις ευεργετικές επιδράσεις της ομαδικής δράσης και του αλληλοσεβασμού. Οι λεκτικές παρεμβάσεις ιεραρχούνται σύμφωνα με την αρχή της προοδευτικότητας ως εξής (Burden 1995):
(α) Έμμεση υπόδειξη του αναμενόμενου, (β) Αναφορά ονόματος ατακτούντος, (γ) Επερώτηση στον ατακτούντα, (δ) Χιούμορ, (ε) Ανάδειξη επιπτώσεων της παρεκτροπής στους συμμαθητές, (στ) Ανάδειξη επιπτώσεων της παρεκτροπής στον εκπαιδευτικό, (ζ) Προβολή θετικών επιπτώσεων αποδεκτής συμπεριφοράς, (η) Ευγενής απαίτηση για τερματισμό παρεκτροπής, (θ). Επισήμανση κακής χρήσης υλικών, (ι) Υπενθύμιση κανόνων και (ια) Επίπληξη και διαταγή επαναφοράς στην τάξη.
Όταν τα προβλήματα συμπεριφοράς γίνονται πιο επίμονα και ξεφεύγουν από την έννοια της μικροαταξίας τότε ο εκπαιδευτικός προβαίνει στην επιβολή κυρώσεων που έχουν τη μορφή των φυσικών ή λογικών συνεπειών της παράβασης. Αλλιώς θεωρούνται αντιπαιδαγωγικές και πρέπει να αποφεύγονται. Επίσης, οι σωματικές ποινές απορρίπτονται από τη σύγχρονη παιδαγωγική και απαγορεύονται από τη σχολική νομοθεσία. Το Π.Δ 104/79 που αφορά τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, προτείνει μια κλίμακα κυρώσεων σύμφωνη με την αρχή της προοδευτικότητας : (α) παρατήρηση, (β) επίπληξη, (γ) ωριαία απομάκρυνση από το μάθημα, (δ) αποβολή μέχρι τρεις ημέρες, (ε) αποβολή μέχρι πέντε μέρες και (στ) αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος.
Συμπεράσματα
Ολοκληρώνοντας θα λέγαμε ότι η προβληματική συμπεριφορά των μαθητών είναι ένα ορατό φαινόμενο που για να αντιμετωπιστεί πρέπει πρώτα να μελετηθεί σφαιρικά. Θα πρέπει να μελετήσουμε το περιβάλλον που εμφανίζονται οι προβληματικές συμπεριφορές, να μελετήσουμε τις αλληλεπιδράσεις μαθητών και εκπαιδευτικών, τις επικοινωνιακές δεξιότητες και δεξιότητες διαχείρισης δύσκολων συμπεριφορών και τέλος, να αναβαθμίσουμε την ποιότητα της διδασκαλίας που προσφέρεται στα ελληνικά σχολεία. Τα ελληνικά σχολεία έχουν ανάγκη από εκπαιδευμένους παιδαγωγούς και διευθυντές που στοχεύουν σε μια ευρύτερη σχολική κουλτούρα που θα ενθαρρύνει και θα επιβραβεύει τη συνεργασία για την επίλυση προβλημάτων με τα λόγια και όχι με τη βία. Αυτή η κουλτούρα θα περνάει το μήνυμα ότι κάθε πράξη βίας και επιθετικότητας για την επίλυση διαφορών στο σχολείο είναι απαράδεκτη και απορριπτέα. Όμως η κουλτούρα των σχολείων, όπως και το κλίμα τους, είναι κάτι που θέλει χρόνο για να αλλάξει, αλλά τελικά μπορούν να επέλθουν αλλαγές που άμεσα θα επηρεάσουν τη συμπεριφορά των μαθητών. Μέσα στο πλαίσιο αυτής της πρότασης, θα πρέπει η διοίκηση του σχολείου να ξανασκεφτεί το θέμα των ποινών και των τιμωριών που επιβάλλονται στους μαθητές και να βρεθούν τρόποι, ώστε να μην χρειάζεται να καταφεύγουμε σε ακραίες τιμωρητικές λύσεις που μόνο αποτελεσματικές δεν είναι. Αυτός είναι και ο κύριος σκοπός της εργασίας, να ενημερώσει και ίσως να προβληματίσει τους εκπαιδευτικούς για το δικό τους μερίδιο ευθύνης στην αντικοινωνική συμπεριφορά των μαθητών.
Βιβλιογραφία
1. Apter, S. J., & Conoley, J. (1984). Childhood behavior disorders and emotional disturbance: An introduction to teaching troubled children. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
2. Ariès, P. (1997). Οι εκδοχές περί της παιδικής ηλικίας. Στο Δ. Μακρυνιώτη (Επιμ.), Παιδική ηλικία. Αθήνα: Νήσος.
3. Bandura, A. (1972). Socialization. Lexikon der Psychologie, Band III. Freiburg im Breisgau: Herder.
4. Burden, P. R(1995). Classroom Management and Discipline. New York: Longman.
5. Caldwell.R.M, Sturges.S.M, & Silver.M.C, (2007). “Home Versus School Environments and their Influences on the Affective and Behavioral States of African American, Hispanic, and Caucasian Juvenile Offenders.”Journal of Child and Family Studies, 16:119.
6. Christenson, S., & Buerkle, K. (1999). Families as educational partners for childrenʼs school success: Suggestions for School Psychologists. In C. Reynolds, & T. Gutkin (Eds.), The Handbook of School Psychology (3rd Ed.). New York: John Wiley & Sons.
7. Dishion, T.J. (1990). The family ecology of boys’ peer relations in middle childhood. Child Development, 61, 874-892.
8. Engels, R. C., & Bogt, T. T. (2001). Influences of risk behaviors on the quality of peer relations in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 30, 675–696.
9. Fortin, L. (2003). Students’ antisocial and aggressive behavior: Development and
10. prediction, Journal of Educational Administration, 41(6) ,669-688
11. Mayer, G. R. (1995). Preventing Antisocial Behavior in the Schools. Journal of Applied Behavior Analysis, 28(4), 467-478.
12. Pοstman, N. (1997). Η εξαφάνιση της παιδικής ηλικίας. Στο Δ. Μακρυνιώτη (Επιμ.), Παιδική Ηλικία. Αθήνα: Νήσος.
13. Rothstein, P. R. (1990). Educational Psychology. New York: McGraw- Hill.
14. Γαλάνης, Γ. (1990). Εγκληματοπροληπτική εκπαίδευση στο σχολείο. Στο Λ. Μπεζέ (Επιμ), Πρόληψη και Αντιμετώπιση της Εγκληματικότητας των Ανηλίκων- Επανένταξη-Εκπαίδευση. Αθήνα-Κομοτηνή: Σάκκουλας.
15. Καψάλης, Α. Γ. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
16. Κωνσταντίνου, Χ. (1998). Σχολική πραγματικότητα και κοινωνικοποίηση του μαθητή. Αθήνα: Gutenberg.
17. Μακρυνιώτη Δ., «Εισαγωγή» στο Μακρυνιώτη Δ. (επιμ.) Παιδική ηλικία –Κείμενα, εκδ. Νήσος, 1997.
18. Μαρούδας, Η., & Μπελαδάκης, Μ. (2006). Τα δικαιώματα του παιδιού, το σχολικό κλίμα και η Αντιαυταρχική Αγωγή του Α.S. Neil. Αθήνα: Μετασπουδή.
19. Ματσαγγούρας, Γ. Η. (1999). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης.
20. Ματσαγγούρας,Γ.Η.(2008).Η Σχολική τάξη.Αθήνα :Γρηγόρης.
21. Νόβα – Καλτσούνη, Χ. (2005). Μορφές αποκλίνουσας συμπεριφοράς στην εφηβεία, ο ρόλος της οικογένειας και του σχολείου. Αθήνα: Gutenberg.
22. Παπαδόπουλος, Ν. (2005). Λεξικό Ψυχολογίας. Αθήνα: Σύγχρονη Εκδοτική.
23. Πολυχρονοπούλου, Σ. (1995). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Αθήνα: Ατραπός
24. Συμβουλευτική Επιτροπή για την Πρόληψη και Καταπολέμηση της Βίας στην Οικογένεια (Ιούνιος 2009) http://www.familyviolence.gov.cy/cgibin Ανακτήθηκε στις 20/5/2015
25. Φαρσεδάκης, Ι. (1985). Παραβατικότητα και κοινωνικός έλεγχος ανηλίκων. Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη.
26. Χουρδάκη, Μ. (1995). Nαρκωτικά – Πρόληψη: Πρωτογενής τομέας, οικογένεια-παιδεία-τοπική αυτοδιοίκηση. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.