 |
| πηγη |
Στη χώρα μας, τα τελευταία χρόνια, έχει αυξηθεί σημαντικά ο αριθμός των αιτήσεων των γονέων που ζητούν την επαναφοίτηση του παιδιού τους στο νηπιαγωγείο. Η επανάληψη της τάξης του νηπιαγωγείου, η λεγόμενη «επαναφοίτηση» των παιδιών στο ελληνικό νηπιαγωγείο, προβλέπεται νομοθετικά από το Προεδρικό Διάταγμα 200/1998, το οποίο ορίζει ότι δίνεται η δυνατότητα επαναφοίτησης για μια ακόμη χρονιά στο νηπιαγωγείο, ύστερα από δήλωση του γονέα: α) για σοβαρούς οικογενειακούς λόγους, β) για λόγους υγείας που πιστοποιούνται με βεβαίωση ιατροπαιδαγωγικής υπηρεσίας ή κρατικού θεραπευτηρίου και γ) όταν το νήπιο παρουσιάζει σοβαρές αδυναμίες να παρακολουθήσει το πρόγραμμα της Α΄ τάξης, όπως αυτό διαπιστώνεται από τη Σύμβουλο Προσχολικής Αγωγής ή ύστερα από βεβαίωση ιατροπαιδαγωγικής υπηρεσίας.
Με βάση ερευνητικά δεδομένα (Μπατσούτα κ. α 2009) φαίνεται ότι οι περισσότερες επαναφοιτήσειςστο νηπιαγωγείο οφείλονται στη διαπίστωση σοβαρών αδυναμιών των μαθητών να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα της Α’ Δημοτικού και ότι ο σημαντικότερος λόγος για τον οποίο οι γονείς επιθυμούν να επαναφοιτήσουν τα παιδιά τους στο νηπιαγωγείο είναι για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του δημοτικού σχολείου.Σε μεταγενέστερη έρευνα (Μπατσούτα, 2011) σύμφωνα με τις απόψεις εκπαιδευτικών και γονέων, η επαναφοίτηση των παιδιών στο νηπιαγωγείο συνδέεται με τα ατομικά «ελλείμματα» του μαθητή και θεωρείται ως «καλή πρακτική» για τη διασφάλιση της ομαλής μετάβασής του στο δημοτικό σχολείο. Τα ερευνητικά αυτά δεδομένα επιβεβαιώνουν τα ευρήματα διεθνών ερευνών, σύμφωνα με τα οποία συχνά οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς,στηριζόμενοι σε αναπτυξιακές και μπιχεβιοριστικές θεωρίες μάθησης, πιστεύουν ότι τα παιδιά που «υστερούν» στον κοινωνικό ή τον γνωστικό τομέα χρειάζονται περισσότερο χρόνο στο νηπιαγωγείο ώστε να ωριμάσουν πριν μεταβούν στην Α΄ Δημοτικού (Smith&Shepard, 1988). Με βάση αυτή την προσέγγιση, η επαναφοίτηση εμφανίζεται ως μια προσπάθεια ενίσχυσης και βελτιστοποίησης των γνώσεων και των δεξιοτήτων του μαθητή και ταυτόχρονα ως ένα μέσο πρόληψης της σχολικής τους αποτυχίας στην μετέπειτα σχολική του πορεία. Με άλλα λόγια, η άποψη αυτή υποστηρίζει ότι η επαναφοίτηση θα ωφελήσει τους μαθητές που δεν είναι ακόμα σε θέση να ανταποκριθούν στις ακαδημαϊκές απαιτήσεις της επόμενης βαθμίδας.
Από τα αποτελέσματα της έρευνας (Μπατσούτα, 2011) διαπιστώνεται επίσης ότι οι εκπαιδευτικοί δίνουν έμφαση από τη μία πλευρά στις κοινωνικές δεξιότητες, που αντιστοιχούν στη συμπεριφορά των μαθητών και από την άλλη, στις ακαδημαϊκές γνώσεις και τις δεξιότητες γραφής και ανάγνωσης που πρέπει να έχουν κατακτήσει οι μαθητές προκειμένου να φοιτήσουν στην επόμενη βαθμίδα. Οι αντιλήψεις αυτές υποδηλώνουν ότι το ζητούμενο και προαπαιτούμενο για μια απρόσκοπτη σχολική πορεία είναι η προετοιμασία και η τυπική ομοιομορφία των παιδιών που θα εγγραφούν στην Α΄ Δημοτικού τόσο σε σχέση με τη συμπεριφορά όσο και σε σχέση με τις γνώσεις και ικανότητές τους. Σύμφωνα με διεθνείς μελέτες (Richardson, 1997. Petriwskyi, Thorpe&Tayler, 2005), όταν το σχολικό σύστημα επιδιώκει την ομοιογένεια και την ετοιμότητα των μαθητών, ως προϋπόθεση για τη μετάβαση στο δημοτικό σχολείο, καταγράφεται και η τάση να επιζητείται από τους εκπαιδευτικούς η επαναφοίτηση στο νηπιαγωγείο ως λύση για την ομαλή μετάβαση των μαθητών στην επόμενη βαθμίδα.
Αν δεχτούμε όμως την επαναφοίτηση ως λύση στο πρόβλημα της ομαλής μετάβασης των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό, ουσιαστικά ταυτίζουμε τη μετάβαση με τη σχολική ετοιμότητα του παιδιού σε μια δεδομένη στιγμή. Αποδίδουμε, επομένως, την ευθύνη της προσαρμογής του σε παράγοντες που σχετίζονται με τα προσωπικά χαρακτηριστικά του ή το οικογενειακό του περιβάλλον και παραβλέπουμε τους παράγοντες που σχετίζονται με τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος στο οποίο αναπτύσσεται το παιδί (Αλευριάδου, κ.α., 2008).Εάν μάλιστα λάβουμε υπόψη ότι το ποσοστό των παιδιών που δεν θεωρούνται έτοιμα για το σχολείο προέρχονται συνήθως από χαμηλότερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα και από διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι καταστρατηγείται ο αντισταθμιστικός χαρακτήρας του σχολείου. Όπως επισημαίνουν οι Vogler, Crivello&Woodhead (2008), εστιάζοντας στην ετοιμότητα του παιδιού αποτελεί μια υπεραπλούστευση η οποία στην ουσία ρίχνει «τις ευθύνες στο θύμα» για τις ανεπάρκειες του εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτός είναι και ο λόγος για τον οποίον η σχολική ετοιμότητα θεωρείται πλέον μια δυσδιάστατη έννοια, η οποία περιλαμβάνει τόσο την ετοιμότητα του παιδιού όσο και την ετοιμότητα του σχολείου στο οποίο θα ενταχθεί το παιδί. Η σχολική ετοιμότητα θεωρείται μια βιωματική αναπτυξιακή διαδικασία, η οποία αρχίζει από το νηπιαγωγείο, βρίσκεται σε εξέλιξη όταν το παιδί μεταβαίνει στο δημοτικό σχολείο και συνεχίζει να εξελίσσεται στο πλαίσιο αυτό. Επομένως, η εξέλιξη της σχολικής ετοιμότητας είναι και αποτέλεσμα του έργου του δημοτικού σχολείου και όχι προϋπόθεση ένταξης σε αυτό (Αλευριάδου, κ.α., 2008).
Από την άλλη πλευρά ένας μεγάλος αριθμός ερευνών επισημαίνει ότι η επαναφοίτηση των παιδιών στο νηπιαγωγείο δεν οδηγεί απαραίτητα σε βελτίωση της ακαδημαϊκής επίδοσης των μαθητών στην επόμενη βαθμίδα και ότι πολλές φορές δεν υπάρχουν σημαντικές διαφορές στις σχολικές επιδόσεις των μαθητών που έχουν επαναφοιτήσει στο νηπιαγωγείο με αυτές των μαθητών που έχουν προαχθεί. Η επαναφοίτηση, χωρίς υποστηρικτικό πλαίσιο, μπορεί να εγκλωβίσει το μαθητή σε «επανάληψη» γνωστικών δραστηριοτήτων και το αναμενόμενο αποτέλεσμα να είναι η απόσυρση του μαθητή από τη διαδικασία μάθησης (Cummins, 2005. Κούρτη – Καζούλλη, 2000.Σκούρτου, 2009). Επιπροσθέτως, επισημαίνεται ότι σε ορισμένες περιπτώσεις, η επαναφοίτηση στο νηπιαγωγείο μπορεί να είναι μια τραυματική εμπειρία για τους μαθητές, καθώς αναγκάζονται να μείνουν «πίσω» σε σχέση με τους συμμαθητές τους (Hong&Raudenbush, 2005. Smith&Shepard, 1988).Οι ερευνητές καταλήγουν στην άποψη ότι όλα τα παιδιά έχουν τις ικανότητες να οικοδομήσουν νέες γνώσεις αρκεί να υπάρχει ένα υποστηρικτικό πλαίσιο μάθησης. Επομένως, η επαναφοίτησηδεν είναι απαραίτητη, εάν ο κάθε μαθητής υποστηρίζεται από ένα μαθησιακό πλαίσιο που λαμβάνει υπόψη τις εμπειρίες, τις ανάγκες και το επίπεδο ανάπτυξής του.
Με βάση αυτήν την προβληματική, προκύπτουν ερωτήματα που χρήζουν διερεύνησης: Γιατί έχει αυξηθεί ο αριθμός των επαναφοιτήσεων των μαθητών στα νηπιαγωγεία τα τελευταία χρόνια; Πώς αξιολογείται η σχολική ετοιμότητα των παιδιών για το δημοτικό σχολείο και πώς λαμβάνεται η απόφαση για την επαναφοίτησή τους στο νηπιαγωγείο; Σε ποιο βαθμό ηεπαναφοίτησηστο νηπιαγωγείο ωφελεί το παιδί; Πώς υποστηρίζει το νηπιαγωγείο τα παιδιά που επαναφοιτούν; Ποιες είναι οι απόψεις των γονέων και των νηπιαγωγών σχετικά με την επαναφοίτηση των μαθητών στο νηπιαγωγείο; Σε ποιο βαθμό είναι απαραίτητη η αναθεώρηση του ισχύοντος νομοθετικού πλαισίου σχετικά με την επαναφοίτηση των μαθητών στο νηπιαγωγείο; Μήπως η εντατικοποίηση της μάθησης στη σχολική εκπαίδευση συνδέεται με τον αυξανόμενο αριθμό των επαναφοιτήσεων;
Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία
Αλευριάδου, Α., Βρυνιώτη, Κ., Κυρίδης, Α., Σιβροπούλου, Ε., Χρυσαφίδης, Κ. (2008),Οδηγός Ολοήμερου Νηπιαγωγείου. ΥΠΕΠΘ, Ειδική Υπηρεσία Εφαρμογής Προγραμμάτων, ΚΠΣ.
Vygotsky, L.S., (2000), Νους στην κοινωνία, Αθήνα: Gutenberg
Cummins, J., (2005), Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια κοινωνία ετερότητας, (επιμ.), Σκούρτου Ε., Αθήνα: Gutenberg.
Koύρτη&Καζούλλη Β. (2000), Το μοντέλο γλωσσικής ικανότητας όπως το βλέπει ο δάσκαλος: ταξιδεύοντας στο «πλάισιο» του JimCummins. Tετράδια Εργασίας Ρόδου: Διγλωσσία και Μάθησηστο Διαδίκτυο, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Π.Τ.Δ.Ε., Π.Ι. (επιμ. Ε. Σκούρτου).
Μπατσούτα, Μ., (2011), Μετάβαση στο δημοτικό σχολείο νηπίων με μεταναστευτικό υπόβαθρο, Αθήνα, Έναστρον.
Μπατσούτα, Μ., Παπαγιαννίδου, Χ., Καρούμπα, Π., Σκούρτου, Ε., (2009), Μετάβαση ή Επαναφοίτησηστο Νηπιαγωγείο; στα πρακτικά του Συνεδρίου Μετάβαση και συνέχεια στην εκπαίδευση: Αναζητώντας το πλαίσιο για τη συνεργασία παιδιών, νέων, οικογένειας, εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και κοινωνικών υπηρεσιών,15 έως 18 Οκτωβρίου 2009,Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Κρήτης.
Σκούρτου, Ε., 2009), Δίγλωσσα νήπια- Η σχέση διγλωσσίας και μάθησης στο νηπιαγωγείο στο: Κείμενα για τη Διδασκαλία και τη Μάθηση στο:Γκόβαρης, Χ., (επιμ.), Κείμενα για τη Διδασκαλία και τη Μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο, Αθήνα: Ατραπός.
Ξενόγλωσσηβιβλιογραφία
Hong G. Raudenbush S, (2005), Effects of Kindergarten Retention Policy on Children’s Cognitive Growth in Reading and Mathematics, Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 27
Petriwskyj, A, Thorpe K., C. Tayler (2005), Trends in the Construction of Transition to School in Three Western Regions, 1990-2004, International Journal of Early Years Education, 13,1, 55-69.
Smith Μ.,Shepard, L. (1988), Kindergarten Readiness and Retention. A Qualitative
Study of teachers beliefs and Practice. American Educational Research
Journal.25,3,307-333.
Richardson, V., (1997),Constructinist teaching and teacher education Theory and practice. In Richardson, V. (Ed.), Constructivist Teacher Education: Building New Understandings (pp.3-14). Washingtin, DC:Falmer Press.
Vogler, P., Crivello, G., Woodhead M., (2008), Early childhood transitions research: A review of concepts, theory and practice. BernardVanLeer.
ΠΡΟΕΔΡΙΚΟ ΔΙΑΤΑΓΜΑ
Π.Δ. 200/1998: Οργάνωση και Λειτουργία Νηπιαγωγείων.ΦΕΚ 161/13-7-1998.
Μαρία Μπατσούτα
Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Εκπαίδευσης, MA