Γλώσσα ΣΤ' Δημοτικού Ασκήσεις και Θεωρία (Υλικό 42 σελίδες)

πηγη

Γλώσσα ΣΤ' Δημοτικού Ασκήσεις και Θεωρία (Υλικό 42 σελίδες)

ΓΛΩΣΣΑ ΣΤ ΄ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ - θΕΩΡΊΑ & ΑΣΚΉΣΕΙς by Elisabeth Kyriakopoulou on Scribd

Ερωτηματολόγιο Μ-CHAT (Αυτισμός)

πηγη

Ερωτηματολόγιο Μ-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers)

Το τεστ αποτελεί ένα σύνολο ερωτήσεων που απαντούνται από τους γονείς, όταν το παιδί είναι περίπου 18 μηνών. Το τεστ περιλαμβάνεται στο καινούργιο βιβλιάριο υγείας παιδιού και πρέπει να γίνεται σε όλα τα παιδιά. Οι απαντήσεις αξιολογούνται έπειτα από τον παιδίατρο.

Αρέσει στο παιδί να κουνιέται, να παίζει στα γόνατά σας κλπ;

Ενδιαφέρεται το παιδί όταν βλέπει άλλα παιδιά;

Αρέσει στο παιδί να σκαρφαλώνει πάνω σε πράγματα, όπως στις σκάλες;

Αρέσει στο παιδί να παίζει κρυφτό, κου-κου-τζα ή άλλα παιχνίδια μαζί σας;

Έχει ποτέ το παιδί προσποιηθεί ότι μιλάει στο τηλέφωνο ή ότι φροντίζει την κούκλα ή ότι κάνει άλλα φανταστικά πράγματα;

Χρησιμοποιεί το παιδί το δείκτη του για να σας να ρωτήσει για κάτι;

Χρησιμοποιεί το παιδί το δείκτη του για να σας δείξει κάτι που το ενδιαφέρει;

Μπορεί το παιδί να παίξει κανονικά με μικρά παιχνίδια (αυτοκίνητα, τουβλάκια) χωρίς να τα πετάει μόνο ή να τα βάζει μόνο στο στόμα του;

Φέρνει το παιδί σε σας αντικείμενα για να σας δείξει κάτι;

Σας κοιτάει το παιδί στα μάτια για περισσότερο από ένα-δύο δευτερόλεπτα;

Είναι το παιδί υπερβολικά ευαίσθητο στο θόρυβο (κλείνει τα αυτιά του);

Χαμογελάει το παιδί όταν σας βλέπει ή όταν του χαμογελάτε;

Σας μιμείται το παιδί (κινήσεις, εκφράσεις προσώπου κλπ);



Αντιδράει το παιδί στο όνομά του όταν του φωνάζετε;



Αν δείξετε στο παιδί ένα αντικείμενο σε κάποιο σημείο του δωματίου, θα γυρίσει να το κοιτάξει;

Περπατάει το παιδί;

Κοιτάζει το παιδί ταυτόχρονα με σας ένα αντικείμενο όταν το κοιτάζετε;

Κάνει το παιδί περίεργες κινήσεις με τα χέρια ή τα δάκτυλα κοντά στο πρόσωπό του;

Προσπαθεί το παιδί να τραβήξει την προσοχή σας σε αυτό που κάνει;

Καταλαβαίνει το παιδί τι λένε οι άνθρωποι γύρω του;

Έχετε αναρωτηθεί πότε αν το παιδί έχει πρόβλημα ακοής;


Υπάρχουν φορές που το παιδί κοιτάζει στο πουθενά ή περιφέρεται χωρίς σκοπό;

Αν αντιμετωπίζει μια άγνωστη κατάσταση, γυρίζει να σας κοιτάξει στο πρόσωπο για να δει την αντίδρασή σας;

HΛΙΚΙΑ: 18-36 μηνών
ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ: Ναι-Όχι. Αν η συμπεριφορά είναι σπάνια, απαντήστε όχι. Αν είναι συνήθης και συχνή απαντήστε ναι.
ΚΡΙΤΙΚΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ: Bold
ANTIKEIMENA ME ΘΕΤΙΚΗ ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΤΟ ΝΑΙ: Με υπογράμμιση
ΘΕΤΙΚΟ (ΠΑΘΟΛΟΓΙΚΟ) ΤΕΣΤ:

• 2 ή παραπάνω κριτικά αντικείμενα
• 3 ή παραπάνω από οποιαδήποτε αντικείμενα

ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΘΕΤΙΚΟΥ ΤΕΣΤ: Χρήζει περαιτέρω παρακολούθησης ή διερεύνησης από ειδικό. Σε κάθε περίπτωση δείξτε τις απαντήσεις σας στον παιδίατρο.

Απόδοση: Στέλιος Παπαβέντσης Παιδίατρος MRCPCH DCH IBCLC 2009
Πηγη

Υλικό για τα επίθετα με κατάληξη σε -ης (καρτέλες για εύκολη εκμάθηση)

πηγη

Υλικό για τα επίθετα
(καρτέλες για εύκολη εκμάθηση)

Επίθετα σε -ης by Irena Kostadinova Georgieva on Scribd

Μαθησιακές Δυσκολίες ή Δυσκολίες μάθησης;

πηγη

Δυσκολίες μάθησης – μαθησιακές δυσκολίες, δύο έννοιες που λανθασμένα συγχέονται από πολλούς και εμφανίζονται να περιγράφουν το ίδιο φαινόμενο, ενώ ουσιαστικά έχουν πολύ σημαντικές διαφορές μεταξύ τους. Τα προβλήματα μάθησης απαντώνται με διάφορους όρους: δυσλεξία, δυσαναγνωσία, δυσαριθμησία, δυσορθογραφία… και κάθε ένας από αυτούς αναφέρεται σε προβλήματα στον γραπτό, τον προφορικό λόγο, τα μαθηματικά, είτε και σε συνδυασμό αυτών.

Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες λανθασμένα χρησιμοποιείται σαν ένας ρόλος «ομπρέλα» για δυσκολίες στην πρόκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού, μαθηματικής ικανότητας. Εντούτοις, είναι μεγίστης σημασίας να είμαστε σε θέση να ξεχωρίζουμε τις μαθησιακές δυσκολίες από τις δυσκολίες μάθησης.  Οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών και διαφοροποιούνται σαφέστατα από τις γενικότερες δυσκολίες μάθησης. Αυτό προκύπτει από τον πλέον αποδεκτό μέχρι σήμερα ορισμό των Μαθησιακών Δυσκολιών, ο οποίος δόθηκε από τον Hammill το 1990. Σύμφωνα με αυτόν:

Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικής ικανότητας. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους τέτοιες. Αν και οι Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως οι πολιτισμικές διαφορές ή η ανεπαρκής / ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων.

Οι μαθητές οι οποίοι αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν μια απροσδόκητη υπό-επίδοση. Έχουν τουλάχιστον φυσιολογικό δείκτη νοημοσύνης και δεν υπάρχουν (εμφανείς τουλάχιστον) λόγοι που να εξηγούν τη χαμηλή τους σχολική επίδοση. Χαρακτηρίζονται από μια απρόσμενη απόκλιση μεταξύ του γνωστικού τους δυναμικού και της σχολικής τους επίδοσης. Αυτό αποτελεί και το κριτήριο διάγνωσης των Μαθησιακών Δυσκολιών.

Γενικά, συμπεραίνουμε ότι πρωτογενείς παράγοντες για την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών αποτελούν οργανικές, νευρολογικές αιτίες, ενώ τα διάφορα προβλήματα μάθησης μπορεί να οφείλονται σε ποικίλα αίτια, όπως:

• Νοητική υστέρηση
• Βιολογική ανωριμότητα
• Αισθητηριακές βλάβες
• Συναισθηματικές διαταραχές
• Ελλιπής σχολική φοίτηση
• Ανεπαρκής διδασκαλία
• Διγλωσσία
• Φτωχό κοινωνικό περιβάλλον
• Συνδυασμός προβλημάτων

Τα αίτια αυτά μπορούν να λειτουργήσουν ως δευτερογενείς παράγοντεςπου μπορούν να επηρεάσουν την εκδήλωση των Μαθησιακών Δυσκολιών και μπορούν να προκαλέσουν διάφορες δυσκολίες μάθησης, δεν μπορούν όμως να προκαλέσουν μαθησιακές δυσκολίες.

Μαθητές χαμηλής επίδοσης, αποκαλούμε τους  μαθητές οι οποίοι αφενός έχουν φυσιολογική νοημοσύνη, αλλά  παρουσιάζουν χαμηλή σχολική επίδοση, η οποία μπορεί να οφείλεται  σε δυσκολίες μάθησης, βιολογική ανωριμότητα, κακή διδασκαλία, συναισθηματικές διαταραχές. Οι αδύνατοι μαθητές που συχνά τους αποκαλούμε «αργούς» μαθητές, κατακτούν τις γνώσεις  με αργό ρυθμό λόγω μιας γενικότερης  δυσκολίας  που έχουν με βάση την ηλικία τους. Παρουσιάζουν οριακή νοημοσύνη και λόγω αυτού  δυσκολεύονται στα  μαθήματα  και κάνουν λάθη στην οργάνωση και στην ορθογραφία. Τα λάθη τους και οι δυσκολίες τους  επιφανειακά μοιάζουν με αυτά των δυσλεξικών μαθητών, ουσιαστικά όμως διαφέρουν.

Η κατηγοριοποίηση των  μαθητών με βάση το βαθμό δυσκολίας τους και την επίδοση τους στα μαθήματα είναι μεγίστης σημασίας, για την ποιότητα παροχής του μαθησιακού  αγαθού. Επιπρόσθετα, η έγκαιρη διάγνωση του οποιουδήποτε  προβλήματος, είναι μεγίστης σημασίας προς την κατεύθυνση της σχολικής, επαγγελματικής ή/και κοινωνικής ένταξης. Η γνώση των ιδιαιτεροτήτων και  χαρακτηριστικών της  κάθε κατηγορίας  διαταραχών βοηθά στην αντιμετώπιση του προβλήματος και στην εξέλιξη της μαθησιακής του πορείας  μέσα από την  χορήγηση εξατομικευμένων προγραμμάτων.

Η ανάγνωση είναι μια σύνθετη διαδικασία  που περιλαμβάνει την αποκωδικοποίηση και την κατανόηση ενός γραπτού μηνύματος. Το γεγονός, λοιπόν, ότι ένα μεγάλο ποσοστό των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες (80%) παρουσιάζει δυσκολίες στην ανάγνωση δεν μας προκαλεί ιδιαίτερη εντύπωση.  Αυτά τα δύο μέρη της διαδικασίας αναπτύσσονται  παράλληλα και αλληλεπιδρούν. Για να  μπορεί  ένα παιδί να διαβάσει, θα πρέπει να χρησιμοποιήσει και να συνδυάσει  πληροφορίες, όπως  η αναγνώριση συμβόλων και η συσχέτιση τους, να ενεργοποιήσει γραμματικές και συντακτικές γνώσεις  και συγχρόνως να αξιοποιήσει σημασιολογικές προσδοκίες.. Επιπρόσθετα, η αναγνωστική ικανότητα σχετίζεται  με την ευχέρεια, δηλ. την ικανότητα ανάγνωσης των λέξεων με ακρίβεια, έκφραση, προσωδία, αλλά και την ικανότητα ανάγνωσης ενός κειμένου αυτόματα, γρήγορα και ομαλά. Η έλλειψη των παραπάνω κριτηρίων και κυρίως η αδυναμία στην ικανότητα  αποκωδικοποίησης και η έλλειψη φωνολογικής επίγνωσης συνιστά τη  βάση του αναγνωστικού προβλήματος. Αυτό επηρεάζει το επίπεδο και το ρυθμό ανάγνωσης, τα οποία  καθορίζουν με τη σειρά τους τη γενική αναγνωστική ικανότητα. Διαπιστώνεται ότι όταν η αποκωδικοποίηση, η ευχέρεια και η κατανόηση γραπτών μηνυμάτων λειτουργεί κανονικά, τότε έχουμε ως αποτέλεσμα την καλή ανάγνωση. Σε περίπτωση που αυτές δυσλειτουργούν, σε αντίθεση με τη φυσιολογική τους νοημοσύνη, τότε μιλάμε για φτωχούς αναγνώστες. Η αιτιολογία της «φτωχής» ανάγνωσης  αποδίδεται σε:

• Δυσλεξια
• Μαθησιακή δυσκολία στην  ανάγνωση, δηλ. φωνολογικά ελλείμματα
• Φαινόμενα  διγλωσσίας
• Ελλιπής σχολική φοίτηση
• Ανεπαρκής διδασκαλία
• Φτωχό κοινωνικό περιβάλλον, χωρίς ερεθίσματα
• ΔΕΠΥ.

Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν αυξημένα προβλήματα τα οποία έχουν να κάνουν τόσο με το γνωστικό, όσο και με το συναισθηματικό-κοινωνικό τομέα. Μολονότι, λοιπόν, ο όρος μαθησιακές δυσκολίες υποδηλώνει δυσκολίες στο πλαίσιο των σχολικών μαθημάτων πρωτίστως , τα προβλήματα δεν περιορίζονται μόνο σ’ αυτό το πεδίο. Σύμφωνα με στοιχεία, οι άνθρωποι  με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν προβλήματα στις κοινωνικές τους σχέσεις , καθώς ζουν  σε ένα  περιβάλλον συνεχούς ματαίωσης των προσπαθειών τους. Οι παράγοντες  που προκαλούν τον διαχωρισμό των παιδιών που  φέρουν αυτή την ετικέτα από τους συμμαθητές τους, θέτοντας έτσι σε κίνηση τη διαδικασία  παραπομπής τους σε ειδικό  και τη  διαδικασία διάγνωσης των μαθησιακών δυσκολιών, είναι συνήθως κάποια  προβλήματα στην κοινωνική προσαρμογή των παιδιών με μαθησιακές  δυσκολίες και  όχι μόνο τη σχολική  υπό-επίδοσή τους. Μέχρι  πρόσφατα πρώτιστο μέλημα  ήταν οι σχολικές δυσκολίες  και  τρόποι αντιμετώπισής τους. Η σχολική  επιτυχία ή αποτυχία συσχετιζόταν  κατά κύριο λόγο  με την  γενική αντιληπτική και  γνωστική εξέλιξη του παιδιού. Όμως μέχρι να  καταλήξουμε στην επίδοση του παιδιού και  να γίνουν ορατές οι δυσκολίες του,  το παιδί έχει να αντιμετωπίσει έναν ακυρωτικό κύκλο αλληλεπιδράσεων με την είσοδο στη σχολική κοινότητα.

Τις τελευταίες δεκαετίες καταβλήθηκαν προσπάθειες, ώστε να συσχετιστεί η αντιληπτική  και η γνωστική  εξέλιξη των παιδιών  και με την κοινωνική λειτουργικότητά τους. Εάν προσδιοριστεί η  έννοια κοινωνική ικανότητα, επάρκεια ή αποτελεσματικότητα, θα διαπιστωθεί ότι η συγκεκριμένη έννοια αναφέρεται σε μοτίβα συμπεριφοράς και σε κρίσεις  που εκφέρουν οι άλλοι άνθρωποι, οι οποίες εκφράζουν ικανότητα στη διαπροσωπική αλληλεπίδραση, εάν χάρη στις συμπεριφορές  αυτές το άτομο χαίρει  της θετικής εκτίμησης των άλλων. Με αυτή  την  έννοια η κοινωνική προσαρμογή  συνδέεται με επιτυχείς διαπροσωπικές σχέσεις.   Σύμφωνα με σταθερά ερευνητικά στοιχεία, πολλά παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες βιώνουν «αρνητικές» κοινωνικές σχέσεις  με όσους ανθρώπους παίζουν τον ρόλο του «αξιολογητή» στη ζωή τους και τις περισσότερες φορές η σχολική αποτυχία συνεπάγεται την απόρριψη τους από γονείς, δασκάλους και άλλους ενήλικους παρατηρητές.Είναι, άλλωστε, γνωστό το σχήμα του φαύλου κύκλου των δυσλεξικών μαθητών, με το οποίο αποδίδεται η πορεία τους στον εκπαιδευτικό τομέα και η πιθανή κατάληξή τους, όταν δεν αντιμετωπίζονται έγκαιρα οι μαθησιακές δυσκολίες. Αυτές οι συνέπειες μπορεί να επεκταθούν αργότερα και στην ενήλικη ζωή του ατόμου με τη μορφή διάφορων επαγγελματικών και κοινωνικών δυσκολιών. Εάν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δεν αντιμετωπιστούν και δεν υποστηριχτούν σωστά, μπορούν να παρουσιάσουν στην εφηβεία, ή και αργότερα, σειρά προβλημάτων σαν επιπλοκές της μακροχρόνιας αποτυχίας και της χαμηλής αυτοεκτίμησης.

Βέβαια, οφείλουμε να αναφέρουμε πως  δεν αντιμετωπίζουν όλα τα παιδιά και οι έφηβοι με μαθησιακές δυσκολίες προβλήματα κοινωνικής προσαρμογής. Ορισμένοι μάλιστα είναι δημοφιλείς και έχουν καλές κοινωνικές σχέσεις με τους συνομηλίκους τους. Φαίνεται, λοιπόν, πως η αποδοχή των μαθητών αυτών σχετίζεται με το διδακτικό περιβάλλον και τον τρόπο ένταξης στο σχολείο. Κάθε περίπτωση μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες είναι ξεχωριστή ως προς τις κοινωνικές της δεξιότητες και πρέπει οι προσαρμογές του διδακτικού περιβάλλοντος που συμβάλλουν στην ομαλή ένταξη του μαθητή στην τάξη να ορίζονται με ιδιαίτερη προσοχή.

Βασιλική Χουντάλα

Ψυχολόγος

Πηγη

Αναπτυξιακή Διαταραχή Συντονισμού...την γνωρίζετε;

Υποστήριξη παιδιών με αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού

πηγη

Περίληψη

Η αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού είναι μια κατάσταση κατά την οποία, λαμβανομένης υπόψη της ηλικίας τους, παιδιά με φυσιολογική πνευματική και σωματική ανάπτυξη και χωρίς εμφανή νευρολογική νόσο παρουσιάζουν δυσκολίες στην εκτέλεση πολιτισμικά τυπικών κινητικών δεξιοτήτων συμπεριλαμβανομένων δραστηριοτήτων της καθημερινής και της σχολικής ζωής. Για την υποστήριξη των παιδιών με αυτή τη διαταραχή προτείνονται διάφορες μέθοδοι οι οποίες  περιλαμβάνουν αντιληπτικοκινητική εκπαίδευση , νευροφυσιολογικές τεχνικές,  ασκήσεις για κινητικές δυσκολίες και τροποποιητικές φυσικές εκπαιδευτικές μεθόδους. Ανάλογα με τα  προβλήματα που αντιμετωπίζει κάθε παιδί απαιτείται η συνεργασία διαφορετικών ειδικοτήτων επιστημόνων όπως : εργοθεραπευτών, φυσιοθεραπευτών, λογοθεραπευτών, δασκάλων, δασκάλων φυσικής αγωγής, ψυχολόγων, κοινωνικών λειτουργών, νευρολόγων, παιδιάτρων, παιδοψυχιάτρων κ.τ.λ. Επειδή η συνεργασία των γονέων και των ίδιων των παιδιών είναι ιδιαίτερα σημαντική στην υλοποίηση των θεραπευτικών προγραμμάτων θα πρέπει να λαμβάνεται μέριμνα για την ενημέρωσή τους.

πηγη

1.  Εισαγωγή

 Η αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού είναι μια κατάσταση κατά την οποία, λαμβανομένης υπόψη της ηλικίας τους, παιδιά με φυσιολογική πνευματική και σωματική ανάπτυξη και χωρίς εμφανή νευρολογική νόσο παρουσιάζουν δυσκολίες στην εκτέλεση πολιτισμικά τυπικών κινητικών δεξιοτήτων συμπεριλαμβανομένων δραστηριοτήτων της καθημερινής και της σχολικής ζωής (Καραμπατζάκη, 2002).

Για την ακριβή περιγραφή του προβλήματος υπάρχουν δυσκολίες επειδή δεν έχουμε ένα σαφώς καθορισμένο πρότυπο συμπεριφοράς. Για να ξεφύγει από αυτή τη δυσκολία ο Lansdown (Richman,1982, Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991:34) προτείνει την περιγραφή περιοχών όπως :

Ø  Δυσκολίες αδρής κινητικότητας (περπάτημα, τρέξιμο, ισορροπία, σκαρφάλωμα κ.ά)

Ø  Προβλήματα λεπτής κινητικότητας (δυσκολίες συντονισμού δακτύλων)

Ø  Οπτικο-κινητικά προβλήματα (δυσκολίες στο πιάσιμο μπάλας, στη γραφή, στη ζωγραφική)

Οι κινητικές δυσκολίες μπορεί να επηρεάζουν μια από τις περιοχές που περιγράφηκαν ή όλες μαζί. Επιπλέον ο βαθμός και το είδος αυτών των δυσκολιών είναι δυνατόν να διαφέρουν από παιδί σε παιδί, ενώ αρκετά συχνά συνυπάρχουν και άλλα προβλήματα όπως:

Ø  Μαθησιακές δυσκολίες (προβλήματα στη γραφή, τη ζωγραφική, την ανάγνωση, τα μαθηματικά, την ορθογραφία)

Ø  Προβλήματα στον προφορικό λόγο –συναισθηματικά ψυχολογικά και κοινωνικά προβλήματα-διαταραχές της συμπεριφοράς- έλλειψη χωρικού προσανατολισμού-προβλήματα πλευρίωσης-διαταραγμένη εικόνα σώματος.

2.     Θεραπεία

Για  την υποστήριξη των παιδιών με αναπτυξιακή διαταραχή προτείνονται διάφορα προγράμματα όπως:

Ø  Αντιληπτικο-κινητικής εξάσκησης

Ø  Αισθητηριακής ολοκλήρωσης

Ø  Κιναισθητικής εξάσκησης

Ø  Γνωστικού σχεδιασμού των κινητικών δεξιοτήτων

Ø  Φυσικοθεραπείας

Ø  Εργοθεραπείας

Ø  Παρέμβασης σε συγκεκριμένο έργο

Ø  Προσαρμοσμένης κινητικής αγωγής

Οι σοβαρές θεραπείες περιλαμβάνουν αντιληπτικοκινητική εκπαίδευση , νευροφυσιολογικές τεχνικές,  ασκήσεις για κινητικές δυσκολίες και τροποποιητικές φυσικές εκπαιδευτικές μεθόδους. Η τεχνική Μοντεσσόρι μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε πολλά παιδιά νηπιαγωγείου καθώς δίνει έμφαση στην ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων. Επίσης πρέπει ν’ αντιμετωπιστούν με κατάλληλες θεραπευτικές μεθόδους και τα δευτερογενή προβλήματα συμπεριφοράς ή τα συναισθηματικά προβλήματα και οι συνυπάρχουσες διαταραχές γλώσσας και λόγου. Έτσι, αναλόγως των προβλημάτων που αντιμετωπίζει κάθε παιδί απαιτείται η συνεργασία διαφορετικών ειδικοτήτων επιστημόνων όπως : εργοθεραπευτών, φυσιοθεραπευτών, λογοθεραπευτών, δασκάλων, δασκάλων φυσικής αγωγής, ψυχολόγων, κοινωνικών λειτουργών, νευρολόγων, παιδιάτρων, παιδοψυχιάτρων κ.τ.λ.

Δεν υπάρχει μια αρκετά μεγάλη κλίμακα μελετών πάνω στα αποτελέσματα θεραπείας, ενώ μερικές μελέτες υποστηρίζουν ότι ασκήσεις στο ρυθμικό συντονισμό , κινητικές ασκήσεις και εκμάθηση στη χρήση γραφομηχανής είναι μέχρις ενός βαθμού βοηθητικές (Arnheim & Sinclair, 1979, Cratty, 1994, Gordon & McKinlay, 1980, Kaplan & Sadock, 1991).

Επίσης, συμβουλές εκ μέρους γονέων προς άλλους γονείς με παρόμοιο πρόβλημα  βοηθούν στην ελάττωση του άγχους και των ενοχών των γονέων για το πρόβλημα των παιδιών τους , αυξάνει την ενημερότητά τους , δίνοντάς τους έτσι εμπιστοσύνη και κουράγιο να το αντιμετωπίσουν μαζί με τα παιδιά. Το ζητούμενο είναι η βοήθεια να παρέχεται όχι σε κάποιο ειδικό κέντρο , μακριά από τον τόπο διαμονής των παιδιών , αλλά στην ίδια την πόλη τους , κι αν είναι δυνατό μέσα στο σχολείο τους (Kaplan και Sadock, 1991, Arnheim & Sinclair, 1979 , Gordon & Mckinlay , 1980).

Επειδή η συνεργασία των γονέων και των ίδιων των παιδιών είναι ιδιαίτερα σημαντική στην υλοποίηση των θεραπευτικών προγραμμάτων θα πρέπει να λαμβάνεται μέριμνα για την ενημέρωσή τους.

3.   Τι θα μπορούσαμε να λέμε στους γονείς και στα παιδιά

            Αρκετοί ερευνητές μεταξύ των οποίων ο Birch (Cratty, 1994) έχουν εκφράσει την άποψη ότι οι νευρολογικές αιτιολογήσεις για την κινητική αδεξιότητα συχνά δεν είναι ακριβείς και όταν χρησιμοποιούνται τρομάζουν άδικα τους γονείς.

            Έτσι ο Birch (Cratty, 1994), υποστηρίζει ότι οι γιατροί και οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να αντικαταστήσουν ασαφείς όρους, νευρολογικά προσανατολισμένους, όταν συζητούν με γονείς για την αδεξιότητα των παιδιών τους, με άλλες λέξεις, για να κεντρίσουν το ενδιαφέρον τους.

            Ο Mckinlay (1988, σ. 36), προτείνει ότι πρέπει να χειριζόμαστε το θέμα με λεπτότητα όταν απευθυνόμαστε σε γονείς. Μπορούμε να λέμε μερικά από τα ακόλουθα :

§  ‘’ Αυτό είναι ένα πρόβλημα με τον έλεγχο των κινήσεων

§  Δεν είναι υπαιτιότητα του παιδιού

§  Συζητήστε τα προβλήματα με το δάσκαλο του παιδιού

§  Το παιδί δεν είναι ανόητο

§  Οι αυστηροί έλεγχοι δεν θα το βοηθήσουν

§  Το παιδί έχει δυσκολίες ακόμα κι όταν προσπαθεί σκληρά

§  Είναι λάθος να πιέζετε το παιδί να εξασκείται σε κάτι που δεν τα καταφέρνει

§  Είναι πιο σημαντικό να είστε ένας υποστηρικτικός γονέας παρά ένας επιπλέον δάσκαλος

§  Η αδεξιότητα μπορεί να βελτιωθεί με το χρόνο’’.

Ο ίδιος (Mckinlay, 1988, σ. 36), προτείνει ότι στα ίδια τα παιδιά που αντιμετωπίζουν το πρόβλημα μπορούμε να λέμε κάποια από τα παρακάτω :

§  ‘’Όλοι μεγαλώνουμε διαφορετικά

§  Ξέρω ότι κάνεις το καλύτερο

§  Μπορείς να κάνεις πολλά πράγματα εξαιρετικά καλά

§  Θα τα πας καλύτερα

§  Οι άνθρωποι που έχουν προβλήματα και τα ξεπερνούν μπορούν να αισθάνονται περήφανοι για τον εαυτό τους

§  Μπορεί να έχεις μια αργή ανάπτυξη στον έλεγχο των μυών

§  Ο εγκέφαλός σου δεν έχει κάποια βλάβη

§  Θέλεις κάποια βοήθεια ; ‘’

Εμείς έχουμε την άποψη ότι ο τρόπος που θα χειριστούμε το πρόβλημα και θα επικοινωνήσουμε με τους γονείς και το παιδί θα παίξει σημαντικό ρόλο στην εξέλιξη της κατάστασης. Οποιοδήποτε θεραπευτικό πρόγραμμα και αν ακολουθήσουμε δεν θα έχει αποτέλεσμα αν γονείς και παιδί δεν συνεργάζονται τόσο μαζί μας, όσο και μεταξύ τους. Το παιδί πάνω από όλα χρειάζεται την αγάπη, την κατανόηση, την αποδοχή και την υποστήριξη από όλους όσους εμπλέκονται στην αγωγή και την εκπαίδευσή του. Ακόμα πιστεύουμε ότι είναι σκόπιμο να στρέψουμε την προσοχή και το ενδιαφέρον του παιδιού σε δραστηριότητες που δεν απαιτούν ακριβή συντονισμό της κινητικότητάς του και στις οποίες μπορεί να τα καταφέρει περίφημα. Αυτό θα το βοηθήσει να εμπιστευτεί τον εαυτό του και θα τονώσει το αυτοσυναίσθημά του.

Γλωσσάριο

1. Κιναίσθηση: Η αίσθηση που δίνει στο άτομο τη δυνατότητα να γνωρίζει τη θέση και στάση του σώματος ή των μελών του, την κατεύθυνση και έκταση της κίνησης, την ταχύτητα της κίνησης και τη δύναμη πίεσης των μυών. Είναι αποτέλεσμα πληροφοριών που δίνουν νευρικοί υποδοχείς οι οποίοι βρίσκονται στους μυς, τους τένοντες και τις αρθρώσεις.

2. Συντονισμός: Η ικανότητα του ατόμου να συγχρονίζει τη δράση διαφορετικών μυϊκών ομάδων προκειμένου να επιτύχει τον έλεγχο των κινήσεών του, ονομάζεται συντονισμός.

3. Οπτικοκινητικός συντονισμός: Ο συνδυασμός της κινητικότητας και της οπτικής αντίληψης.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Abbadie, M. (1978). (μετ. Γ. Κρασανάκης  & Μ. Βάμβουκας). Τα παιδιά από 4-5 χρόνων στο νηπιαγωγείο. Αθήνα : Δίπτυχο.

 Brazelton, B., T. (1996). (μετ. Α. Παπασπύρου , επιμ. Ι. Παρασκευόπουλος). Τα αναπτυξιακά προβλήματα του βρέφους και του νηπίου.  Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.

Ασωνίτου , Κ., Σκαφίδα, Φ. & Κουτσούκη, Δ. (2000). Προσαρμοσμένη Κινητική Αγωγή και Σύνδρομο Κινητικής Αδεξιότητας. Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής. Ρέθυμνο. 709-720.

 Καραμπατζάκη, Ζ. (2002). Πρώιμη ανίχνευση και αναγνώριση της αναπτυξιακής διαταραχής       του ψυχοκινητικού συντονισμού σε παιδιά ηλικίας 4-8 ετών. (Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή). Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Σχολή Επιστημών της Αγωγής, Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών.

Κουτσούκη- Κοσκινά, Δ. (1992). Κινητική αδεξιότητα και νηπιακή ηλικία. Πρακτικά. Ευρωπαϊκό Διεπιστημονικό Συμπόσιο : Άτομα με ειδικές ανάγκες. 8-10 Μαΐου. Ρόδος.

Κουτσούκη – Κοσκινά , Δ.. , (1993). Ειδική Φυσική Αγωγή . Θεωρία και Πρακτική.  Αθήνα : Συμμετρία.

Κουτσούκη – Κοσκινά, Δ. (1997). Ειδική Φυσική Αγωγή- Θεωρία και Πρακτική. Αθήνα: Συμμετρία.

Μαρκοβίτης Μ. & Τζουριάδου Μ. (1991). Μαθησιακές δυσκολίες – Θεωρία και πράξη.  Θεσ/νίκη : Προμηθέας .

Μάρκου Σ.  (1993).  Δυσλεξία : Αριστεροχειρία, κινητική αδεξιότητα, υπερκινητικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Νικολάου - Παπαναγιώτου , Α. & Συρίγου -Παπαβασιλείου, Α. (1997). Μαθησιακά προβλήματα. Αθήνα : Υπουργείο Υγείας & Πρόνοιας.

Σταύρου, Λ. (1982). Εισαγωγή στην Ψυχοπαθολογία του νηπίου, του παιδιού και του εφήβου. Αθήνα: Γρηγόρης.

Σταύρου, Λ. (1985).  Ψυχοπαιδαγωγική Αποκλινόντων νηπίων , παιδιών , εφήβων. Αθήνα : Άνθρωπος.

Σταύρου, Λ. (1995). Η λογική σκέψη στο νοητικά καθυστερημένο παιδί. Τόμος Β΄ & Γ΄. Ιωάννινα : Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.

Σταύρου, Λ. & Καραμπατζάκη, Ζ. (2002).  Ανίχνευση  αναπτυξιακής διαταραχής συντονισμού  κινήσεων σε παιδιά . Θέματα Ειδικής Αγωγής. 16, 3-9.

Ξενόγλωσση

American Psychiatric Association. (1987). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (3^rd  ed. Rev.) Washington: DC APA

American Psychiatric Association.  (1994).  Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4^th  ed.). Washington : DC APA

Arnheim, D. D., & Siclair, W.A. (1975). The Clumsy Child : A program of motor therapy. St. Luis: C. V. Mosby.

Arnheim, D. D., & Siclair, W.A. (1979). The Clumsy Child : A program of motor therapy. St. Luis: C. V. Mosby.

Birch, H. G. (1964). Brain damage in children, biological  social  aspects. Baltimore : Williams and Wilikins.

Cratty, B. J. (1975. Remedial Motor Activity for Children. Philadelphia, Penna: Lea and Febiger.

Cratty, B. J.(1994). Clumsy child Syndromes.  Descriptions, Evaluation and Remediation. U.S.A : Harwood Academic Publishers.

Cratty, B. J. (1990) Motor development of infants subject to maternal drug use : Current evidence and future research directions. Adapted Physical Activity Quarterly, 7, 110-125.

Dussart, G. (1994). Identifying the Clumsy child in School : An exploratory study. British Journal of Special Education, 21 ( 2), 81-87.

Gordon, N. , Mckinlay, I. (1980). Helping clumsy children. New York : Churchill Livingstone.

Gubbay, S.S. (1975). The clumsy child : A study of developmental apraxic and agnosic ataxia.  Philadelphia : W.B.Sanders. Co.

Henderson, S. E., & Stott, D. H. (1977). Finding the clumsy child : Genesis of a test of motor impairment. Journal of  Human Movement Studies, 3, 38-48.

Henderson , S.E., & Hall,D. (1982). Concomitants of clumsiness in young school children. Developmental Medicine and Child Neurology, 24, 448-460.

Henderson , S. E. (1986). Problems of motor development : Some theoretical issues.  Advances in Special Education , 5, 147 – 186.

Henderson, S.E. (1986a). Problems of motor development : Some practical issues. Advances in Special Education,  5, 187-218.

Kaplan, H.I.& Sadock, B.J. (1991). Synopsis of Psychiatry (6^th ed. ). Baltimore, U.S.A. : Williams and Wilkins.

Keogh. J.F. , Sugden, D. A., Reynand, C. L. & Calkins, J. A. (1979). Identification of  clumsy children : Comparisons, and Comments. Journal of Human Movement Studies, 5, 32-41.

Lansdown R. (1976). Children with spelling difficulties. Child Care, Health and Development, 2,353-364.

McKinlay, I. (1988). Clumsy children. General Practitioner, 16, 35-44.

Χρήσιμα site

1. ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΚΟ ΕΝΤΥΠΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ534
http://phedgrad.phed.auth.gr/gr/courses/school/534.htm -

2.  ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ - ΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ
http://phedgrad.phed.auth.gr/gr/courses/school.htm -

3. Α
http://www.aegean.gr/lykpeir/biblmath/bm%20paidagvgiki.htm –

 4. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ
http://platon.ee.duth.gr/~tefaa/epeaek/epeaek2/periex.htm - \

5.  ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΡΧΙΚΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ
http://platon.ee.duth.gr/~tefaa/epeaek/epeaek2/inform.htm

6. κείμενο 1
http://www.komvos.edu.gr/glwssa/Odigos/thema_g3/g_3_k_1.htm 
 

Πηγη