Μαθησιακές δυσκολίες: Οι δυσκολίες ανάγνωσης - Ποια είναι τα είδη τους

 

πηγη

Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες συχνά δυσκολεύονται πολύ με την ανάγνωση λέξεων, ανάγνωση φράσεων και προτάσεων και την αυτόματη κατανόησή τους

Ο απώτερος στόχος της διαδικασίας της ανάγνωσης είναι η ενσωμάτωση όλου του νοήματος του κειμένου, σε μια συνολική, συνεκτική, νοητική αναπαράσταση στη μνήμη του αναγνώστη.

Όσο πιο ολοκληρωμένη ή συνεκτική η νοητική αναπαράσταση,  τόσο πληρέστερη είναι η κατανόηση του αναγνώστη για το κείμενο.

Δυσκολίες αναγνωστικής ευχέρειας

Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες συχνά δυσκολεύονται πολύ να διαβάσουν με ευχέρεια. Κοινώς, τα ελλείμματα αυτά σχετίζονται με δυσκολίες στην ανάγνωση λέξεων, ανάγνωση φράσεων και προτάσεων και της αυτόματης κατανόησής τους.

Η αργή ανάγνωση είναι εξουθενωτική, διότι αποτρέπει τους μαθητές να παρακολουθούν και να ελέγχουν όσα διαβάζουν. Τόσο η ταχεία ανάγνωση των λέξεων υψηλής συχνότητας (κοινές λέξεις) όσο και η ταχεία εφαρμογή των δεξιοτήτων αποκωδικοποίησης, αποτελούν βασικές προϋποθέσεις για τη βελτίωση της αναγνωστικής ικανότητας. Καθώς οι μαθητές γίνονται γρήγοροι και ακριβείς αναγνώστες, αντιμετωπίζουν πιο αισιόδοξα την αναγνωστική διαδικασία.

Πιο συγκεκριμένα, οι δυσκολίες στην ανάγνωση ενός κειμένου μπορεί να ακολουθηθούν από δυσκολίες είτε α) στην ανάγνωση σε επίπεδο λέξεων,  είτε β) στην αναγνωστική κατανόηση, είτε γ) και στους δύο παραπάνω παράγοντες.

Εάν ένα παιδί δυσκολεύεται να διαβάσει τις λέξεις με ακρίβεια και ευχέρεια, η κατανόηση του κειμένου πραγματοποιείται με δυσκολία. Για μερικά παιδιά, οι δυσκολίες αποκωδικοποίησης είναι σχετικά συγκεκριμένες.

Για παράδειγμα, περίπου το 4-10% των παιδιών παρουσιάζει  δυσλεξία, δηλαδή παρουσιάζει δυσκολίες ανάγνωσης (σε επίπεδο λέξης) παρά το επαρκές νοητικό δυναμικό τους. Τα συγκεκριμένα παιδιά συχνά παρουσιάζουν δυσκολίες αποκωδικοποίησης παρά την επαρκή γλωσσική κατανόηση. Άλλα παιδιά, που περιγράφονται ως μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες παρουσιάζουν ελλείμματα τόσο στην ανάγνωση (σε επίπεδο λέξης) όσο και στην κατανόηση.

Η αργή ανάγνωση ως αποτέλεσμα της χαμηλής αναγνωστικής ακρίβειας και αναγνωστικής ευχέρειας

Η αναγνωστική ευχέρεια πιο αναλυτικά, σχετίζεται πιο συχνά με την ταχύτητα και την ακρίβεια Ο αυτοματισμός στην ανάγνωση μέσω της αβίαστης αποκωδικοποίησης της λέξης, απελευθερώνει την προσοχή του αναγνώστη ώστε να μπορεί να επικεντρωθεί στην κατανόηση. Η αργή ανάγνωση καθιστά επομένως, δύσκολο το έργο της διατήρησης των πληροφοριών στη μνήμη εργασίας, έτσι ώστε να αποδοθεί νόημα στο περιεχόμενο του κειμένου και  έτσι περιορίζει τους μαθητές σε χαμηλά και πρωταρχικά επίπεδα επεξεργασίας, εστιάζοντας σε γράμματα και λέξεις, αντί των εννοιών και πώς συνδέονται μεταξύ τους. Αντίθετα, όταν η ανάγνωση πραγματοποιείται με μεγαλύτερη ταχύτητα από την επιθυμητή (επιφανειακή ανάγνωση) μπορεί να οδηγήσει στην παραμέληση σημαντικών λεπτομερειών του κειμένου.

Η ανάπτυξη αυτοματισμού στην ανάγνωση

Η ταχύτητα ανάγνωσης μιας λέξης ή πρότασης αποτελεί ένδειξη αυτοματοποίησης της αναγνωστικής διαδικασίας και αποτελεί έργο μακρόχρονης προσπάθειας και εξάσκησης, αποτέλεσμα και πρωταρχικό στόχο της διδασκαλίας της ανάγνωσης. Όσο μικρότερη προσπάθεια καταβάλλεται για τη διαδικασίας της αποκωδικοποίησης, τόσο μεγαλύτερη  εστίαση μπορεί να αποδοθεί στην προσπάθεια κατανόησης του κειμένου, η οποία με τη σειρά της είναι μια διαδικασία που δεν μπορεί να αυτοματοποιηθεί πλήρως, διότι το νόημα διαφέρει αναλόγως του κειμένου. Ωστόσο, η έννοια της αυτοματοποίησης δεν ταυτίζεται θεωρητικά με την έννοια της αναγνωστικής ευχέρειας ακόμα και αν η αυτοματοποίηση προϋποθέτει αναγνωστική ακρίβεια και ευχέρεια.

Η αναγνωστική ακρίβεια ως προγνωστικός δείκτης της αναγνωστικής κατανόησης

Ομοίως, η αναγνωστική ακρίβεια σε επίπεδο λέξεων είναι ο καλύτερος προγνωστικός δείκτης της αναγνωστικής κατανόησης σε επίπεδο λέξεων στις μικρές ηλικίες αλλά οι ανώτερες γνωστικές δεξιότητες γίνονται αργότερα σημαντικότεροι προγνωστικοί παράγοντες του επιπέδου της αναγνωστικής ικανότητας καθώς η αναγνωστική ικανότητα αναπτύσσεται μέσω της εμπειρίας.

Επομένως συμπεραίνεται ότι ένας αναγνώστης χρειάζεται ταυτόχρονα να πραγματοποιεί πολλές γνωστικές διεργασίες ενώ διαβάζει ένα κείμενο. Κάθε διεργασία μπορεί να απαιτήσει όλη την προσοχή του αναγνώστη και να αποτρέψει οποιαδήποτε άλλη να επισυμβεί. Ωστόσο, καθώς αναπτύσσονται οι αναγνωστικές δεξιότητες του μαθητή, ορισμένες από αυτές τις διαδικασίες αρχίζουν να απαιτούν όλο και λιγότερο την προσοχή του, παρέχοντας την ευκαιρία για την παρακολούθηση άλλων διεργασιών που επισυμβαίνουν ταυτόχρονα.

Η ανάπτυξη του αυτοματισμού είναι ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα των ικανών αναγνωστών, όμως αναπτύσσονται εύλογα ερωτήματα σχετικά με το ποιες διεργασίες τελικώς πραγματοποιούνται αυτόματα μέσω της εμπειρίας και της εξειδίκευσης. Καθώς διαβάζουμε, συνειδητοποιούμε ότι εξάγουμε πλήθος συμπερασμάτων ερμηνεύοντας το κείμενο και συνδέοντας το με τις εμπειρίες και τις προηγούμενες γνώσεις μας. Η έρευνα ωστόσο δείχνει, ότι ελάχιστα από τα συμπεράσματα αυτά, δημιουργούνται αυτόματα.

* Ειδική εκπαιδευτικός-Σχολική ψυχολόγος (Μsc, Ma)

Βιβλιογραφία

Bishop,M.&Snowling,M. (2004). Developmental Dyslexia and Specific Language   Impairment: Same or Different? American Psychological Association, 130 (6), 858 – 886.

Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2004). Children’s reading comprehension ability:               Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component               skills. Journal of Educational Psychology, 96, 31–42.

Graham& Bellert, 2005 Graham,L.& Bellert,A.( 2005). Reading comprehension

difficulties experienced by students with learning disabilities Australian

 Journal of Learning Disabilities 10 (2), 71-78

Νation,K.&Angell,P.(2006).Learning to read and learning to comprehend

London Review of Education,4(1), 77–87.

Πρωτόπαπας, Α. & Σκαλούμπακας, Χ. (2008). Η αξιολόγηση της αναγνωστικής

ευχέρειας για τον εντοπισμό αναγνωστικών λαθών, Ψυχολογία, 15 (3), 267-289.

Thurlow, R .& Van den Broek, P. (1997). Automaticity and inference generation during               reading comprehension. Reading & Writing Quarterly: Overcoming Learning  Difficulties, 13, 165-181.

Van den Broek, P. (2012). Individual and developmental differences in reading

 comprehension: Assessing cognitive processes and outcomes. Measuring up:

 Advances in how we assess reading ability, 39-58.

 ΠΗΓΗ

 

Αλλαγές στην Εφηβεία: Μάθε ποιες είναι

πηγη

  Σύμφωνα με τον ορισμό του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας (Π.Ο.Υ.), η εφηβεία αποτελεί την ηλικία μεταξύ 11 και 19 ετών, ενώ η Αμερικανική Παιδιατρική Ακαδημία θέτει ως ανώτερο ηλικιακό όριο τα 21 έτη. Στις περισσότερες κοινωνίες το άτομο θεωρείται ενήλικας μετά το ηλικιακό όριο που έτσι αντιμετωπίζεται νομικά. Ωστόσο, μελέτες υποδεικνύουν ότι ο ανθρώπινος εγκέφαλος συνεχίζει να αναπτύσσεται έως μεγαλύτερες ηλικίες (23-25 ετών).

     Η ήβη αφορά τις σωματικές αλλαγές της εφηβείας και ξεκινά μετά τα 8 χρόνια για τα κορίτσια και μετά τα 9 χρόνια για τα αγόρια. Το πρώτο σημάδι ήβης στα κορίτσια είναι συνήθως η θηλαρχή (80%), ωστόσο σε 20% των κοριτσιών η ήβη ξεκινά με την αδρεναρχή. Η έμμηνος ρύση παρουσιάζεται 1-3 χρόνια μετά τη θηλαρχή (συνηθέστερα μεταξύ 12 και 13 ετών), ενώ η αυξητική αιχμή κατά την οποία η ανάπτυξη σε ύψος είναι αξιοσημείωτη (25% του τελικού ύψους) προηγείται και παρατηρείται σε συνήθη ηλικία περί τα 11.5 έτη (Πίνακας 2.1).

     Στα αγόρια την έναρξη της ήβης σηματοδοτεί η αύξηση του όγκου των όρχεων >4ml και η αυξητική τους αιχμή παρατηρείται σε μέση ηλικία 13.5 ετών. Η συσχέτιση των Σταδίων Εφηβικής Ανάπτυξης (ΣΕΑ) κατά Tanner με σταθμούς της εφηβείας όπως η αυξητική αιχμή και η έμμηνος ρύση καθοδηγεί γονείς και ειδικούς σχετικά με την πορεία ανάπτυξης του εφήβου (Πίνακςα 2.1).

     Η εφηβεία χωρίζεται σε τρεις βασικές περιόδους : την πρώϊμη (10-13 έτη), τη μέση (14-17 έτη) και την όψιμη (>17 έτη). Η κάθε μία έχει τα δικά της ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά (Πίνακας 2.2.), ωστόσο θα πρέπει να έχουμε πάντα υπόψη ότι είναι αρκετά σύνηθες η ψυχοκοινωνική ανάπτυξη, να μην συμβαδίζει με τη χρονολογική ηλικία ή τη σωματική ανάπτυξη του εφήβου. Η εκτίμηση του ψυχοκοινωνικού σταδίου είναι πολύ σημαντική, και γίνεται με την παρατήρηση της εμφάνισης και συμπεριφοράς, καθώς και την καταγραφή των απόψεων του/της εφήβου για γενικά θέματα συζήτησης. Για παράδειγμα, ίσως αποδειχθεί επιζήμιο να συζητηθούν λεπτομερώς θέματα σεξουαλικής αγωγής με έναν έφηβο που αν και χρονολογικά ή/και σωματικά ανήκει στη μέση εφηβεία, ψυχοκοινωνικά βρίσκεται στην πρώϊμη και δεν έχει ακόμη συγκεκριμένες ερωτικές ανησυχίες. Είναι επίσης χαρακτηριστικό ότι όταν ο έφηβος ανήκει ψυχοκοινωνικά στην πρώϊμη εφηβεία, συνήθως δεν επιζητά εμπιστευτική σχέση, ενώ κατά τη μέση εφηβεία ανακουφίζεται όταν μπορεί να συζητήσει θέματα που τον απασχολούν με εχεμύθεια.

     Το ερωτικό ενδιαφέρον, ο ρομαντισμός, η έκφραση συναισθημάτων και η γλώσσα του σώματος φυσιολογικά αναπτύσσονται κατά τη μέση κυρίως εφηβεία, ωστόσο γνωσιακά και ψυχοκοινωνικά ο έφηβος δεν είναι έτοιμος να διαχειριστεί όλο το συναισθηματικό, αλλά και οργανικό φορτίο μιας ολοκληρωμένης σεξουαλικής επαφής. Εξιδανικεύει το σύντροφο και ενθουσιάζεται εύκολα, απογοητεύεται γρήγορα, οι ρομαντικές σχέσεις του διαρκούν λίγο και είναι πολλές στη σειρά (φαινόμενο serialmonogamy). Επιπλέον δεν έχει αναπτύξει την υποθετική του σκέψη και είναι προσκολλημένος στο παρόν με αποτέλεσμα να αντιλαμβάνεται με δυσκολία τις μελλοντικές συνέπειες των πράξεών του και να αναπτύσσει τον «προσωπικό του μύθο (personalmyth)» : «είμαι άτρωτος και αποκλείεται να μου συμβεί κάτι κακό».

   Από αρχαιοτάτων χρόνων, η εφηβεία ήταν μια ηλικία περιέργειας και πειραματισμού, σχετικής έλλειψης απόλυτα αντικειμενικού φίλτρου και κριτικής ικανότητας. Αναπτυξιακά ο έφηβος είναι προσκολλημένος στον παρόντα χρόνο, δεν έχει ακόμη κατακτήσει την υποθετική και αφηρημένη σκέψη και σκέφτεται πολύ συγκεκριμένα. Παράλληλα, αμφισβητεί κάθε μορφής εξουσία και πάνω απ’ όλα τη γονεϊκή. Για όλους τους παραπάνω λόγους, στην εφηβεία εμφανίζονται οι συμπεριφορές πειραματισμού ή υψηλού κινδύνου. Αυτά τα συμπεριφορικά χαρακτηριστικά οριοθετούν την εφηβεία και έχουν ως στόχο την κατάκτηση των βασικών ψυχοκοινωνικών επιτευγμάτων της εφηβικής ηλικίας, δηλαδή την ανεξαρτησία, τη θετική εικόνα εαυτού, την ταυτότητα (τη συνέχεια δηλαδή στις επιλογές που χαρακτηρίζει τον κάθε άνθρωπο), την ικανότητα δημιουργίας λειτουργικών σχέσεων και τον ρεαλιστικό επαγγελματικό προσανατολισμό (Πίνακας 2.3).

Πίνακας 2.1-Στάδια Εφηβικής Ανάπτυξης κατά Tanner

Ταξινόμηση των σταδίων εφηβικής εξέλιξης στα αγόρια (κατάταξη Tanner)

Στάδιο	Τρίχωση Εφηβαίου	Πέος	Όρχεις
1	Προεφηβική	Προεφηβικό	Προεφηβικοί
2	Αραιή, ανοικτόχρωμη, ευθείες τρίχες	Μικρή διόγκωση	Διογκωμένο όσχεο, ροδαλό, αλλαγή υφής
3α	Πιο σκούρες και πυκνές τρίχες, μερικές βοστρυχωτές	Αύξηση μήκους	Αύξηση μεγέθους, λιγότερο λείο
4β	Τραχιές, βοστρυχωτές, σκούρες τρίχες – τύπου ενηλίκου αλλά λιγότερες	Αύξηση της διαμέτρου του πέους και της βαλάνου	Μεγαλύτερο, σκοτεινόχροο όσχεο
5γ	Κατανομή ενήλικα, επεκτείνεται στην έσω πλευρά των μηρών	Μέγεθος ενηλίκου	Μέγεθος και μορφολογία ενηλίκου

α Η αυξητική αιχμή παρατηρείται μεταξύ σταδίου 3 και 4

β Η τρίχωση μασχαλών αναπτύσσεται, μαζί με την τρίχωση στο πρόσωπο

γ 20% παρουσιάζουν την αυξητική αιχμή στο στάδιο αυτό (5). Η τρίχωση του σώματος και η αρρενοποίηση συνεχίζεται για μήνες ή και χρόνια

Ταξινόμηση των σταδίων εφηβικής εξέλιξης στα κορίτσια (κατάταξη Tanner)

Στάδιο	Τρίχωση Εφηβαίου	Μαστοί
1	Προεφηβική	Προεφηβικοί
2α	Αραιή, ανοικτόχρωμη, ευθείες τρίχες – στο έσω όριο των εξωτερικών χειλέων	Ο μαστός και η θηλή ανυψώνονται σαν λοφίσκος, η διάμετρος της άλω αυξάνει
3β	Πιο σκούρες και πυκνές τρίχες, μερικές βοστρυχωτές	Ο μαστός και η άλως διογκώνονται, χωρίς σαφή διαχωρισμό
4γ	Τραχιές, βοστρυχωτές, σκούρες τρίχες – τύπου ενηλίκου αλλά λιγότερες	Η άλως και η θηλή σχηματίζουν δεύτερο λοφίσκο
5δ	Ενήλικο γυναικείο τρίγωνο, επεκτείνεται στην έσω πλευρά των μηρών	Ώριμοι, η θηλή προεξέχει, η άλως αποτελεί τμήμα του γενικότερου περιγράμματος του μαστού

α Η αυξητική αιχμή παρατηρείται μεταξύ σταδίου 2 και 3

β 25% παρουσιάζουν εμμηναρχή σε προχωρημένο στάδιο 3

γ Οι περισσότερες παρουσιάζουν την εμμηναρχή στο στάδιο 4 (1 έως 3 έτη μετά τη

   θηλαρχή)

δ 10% παρουσιάζουν εμμηναρχή στο στάδιο 5
 

 

Πίνακας 2.2

ΠΕΡΙΟΔΟΙ   ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ   ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

ΠΡΩΙΜΗ (10-13 έτη)            

• Γνωσιακά     Συγκεκριμένη σκέψη

                                   Αδυναμία υποθετικής σκέψης

                                   Προσήλωση στον παρόντα χρόνο

                                   Αδυναμία συνειδητοποίησης τυχόν

                                   επιπτώσεων στο μέλλον

• Ψυχολογικά      Εγωκεντρική περίοδος,

                                     προβληματισμός για τις σωματικές αλλαγές             

• Κοινωνικά       Σχέσεις με συνομηλίκους του ιδίου φίλου,

                                     πλατωνικό ερωτικό ενδιαφέρον,

                                     γονεϊκή επήρεια                                

                                    Έναρξη συμπεριφορών πειραματισμού

_____________________________________________________________________

ΜΕΣΗ (14-17 έτη)            

• Γνωσιακά              Σταδιακά αρχίζει να σκέφτεται με υποθέσεις

                                            και να συνειδητοποιεί συνέπειες πράξεων

                                             Σταδιακά αναπτύσσεται η «αφηρημένη» σκέψη

• Ψυχολογικά             Εξερευνά όρια, αναζήτηση ταυτότητας-

                                             επιδίωξη αυτονομίας

                                           Πολύ σημαντικοί οι συνομήλικοι

                                           Αντίδραση στη γονεϊκή εξουσία

• Κοινωνικά             Ερωτικό ενδιαφέρον και ενδεχομένως

                                           έναρξη σεξουαλικής δραστηριότητας,

                                           πίεση από τους συνομηλίκους (peerpressure),

                                           συμπεριφορές υψηλού κινδύνου

_____________________________________________________________________

ΟΨΙΜΗ ( > 17 έτη)            

• Γνωσιακά                   Ικανότητα «αφηρημένης» σκέψης

                                         Ικανότητα συνειδητοποίησης

                                           των επιπτώσεων στο μέλλον

• Ψυχολογικά         Αυτονομία

                                        Συμφιλίωση με τους γονείς

• Κοινωνικά                 Ώριμες ρομαντικές και

κοινωνικές σχέσεις                   Περιορισμός συμπεριφορών υψηλού κινδύνου

Πίνακας 2.3.

Ψυχοκοινωνικοί στόχοι για τον έφηβο

1. Ανεξαρτησία
2. Ταυτότητα
3. Θετική εικόνα εαυτού
4. Λειτουργικές ρομαντικές σχέσεις
5. Ρεαλιστικός επαγγελματικός στόχος

Βιβλιογραφία

1. 1.BrownRT. Σωματική, Γνωστική και Ψυχοκοινωνική Ανάπτυξη των Εφήβων. Στο : Η-HallC, BrownRT. Secrets Εφηβικής Ιατρικής. Επιμέλεια Ελληνικής Έκδοσης : Tσίτσικα Α, Χρούσος Γ. Ιατρικές Εκδόσεις Πασχαλίδης 2005 : 48-57.
2. 2.PrattHD, TsitsikaA. Fetal, childhood, andadolescentinterventions: Behavioral interventions leading to adult disease prevention. Primary Care: Clinics in Office Practice (Elsevier Publishers). Dec 2007;33(3).
3. 3.Τσίτσικα Α. Επιτήρηση της υγείας των εφήβων. 38^η Θεραπευτική Ενημέρωση, Δελτίο Α΄ Παιδιατρικής Κλινικής Πανεπιστημίου Αθηνών 2005, 52(3): 242-250.
4. 4.Τσίτσικα Α, Χρούσος Γ. Η υγεία της εφηβικής ηλικίας ως προτεραιότητα της σύγχρονης ιατρικής πραγματικότητας. Δελτίο Α΄ Παιδιατρικής Κλινικής Πανεπιστημίου Αθηνών 2005, 52(4): 370-375.

 

Άρτεμις Κ. Τσίτσικα

Επίκουρη Καθηγήτρια Παιδιατρικής - Εφηβικής Ιατρικής

Επιστημονική Υπεύθυνος Μονάδας Εφηβικής Υγείας (Μ.Ε.Υ.)

Β΄ Παιδιατρική Κλινική Παν/μίου Αθηνών

Νοσοκομείο Παίδων «Π & Α Κυριακού»

Πηγη

Με την χρήση των χρωμάτων βοηθήστε το παιδί σας στα αγγλικά (Δυσλεξία)

πηγη

 

Η χρήση των χρωμάτων κάνει τη μελέτη της αγγλικής γλώσσας αποτελεσματική αλλά και ευχάριστη καθώς δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά:

1) Να υπογραμμίσουν τις σημαντικές λέξεις ενός κειμένου (who, when, what, why, where, how).

2) Να διαχωρίσουν τις παραγράφους του κειμένου.

3) Να ζωγραφίσουν τα βασικά πρόσωπα της διήγησης καθώς και ότι τους άρεσε από την ιστορία που διάβασαν ή άκουσαν.

4) Επίσης, εμείς όταν τους διαβάζουμε μια ιστορία, μπορούμε χρωματίζοντας κατάλληλα τη φωνή μας, να εστιάσουμε στα σημεία που θέλουμε για να δώσουμε έμφαση παιδαγωγικά, να αποδώσουμε τα συναισθήματα των ηρώων αλλά και να δώσουμε την ευκαιρία στα παιδιά να χαλαρώσουν ώστε να παραμείνουν συγκεντρωμένα με ενδιαφέρον για την εξέλιξη / πλοκή της ιστορίας.

5) Να οργανώσουν το λεξιλόγιό τους δημιουργώντας κατηγορίες λέξεων, που συγκεντρώνονται σε σελίδες με το ίδιο χρώμα.

6) Να ξεχωρίσουν τα βασικά μέρη του λόγου, χρησιμοποιώντας ένα διαφορετικό χρώμα για κάθε μέρος.

7) Να ομαδοποιήσουν με χρώματα τις φωνολογικές ενότητες που δημιουργούν ενιαίους ήχους, ώστε να τις αναγνωρίζουν πιο εύκολα.

8) Παροτρύνουμε τα παιδιά να χρωματίσουν στο κείμενο που διάβασαν τα σημεία που δεν κατάλαβαν καλά. Στη συνέχεια τα βοηθούμε με κατάλληλες ερωτήσεις να φτάσουν τα ίδια στο καλύτερο δυνατό επίπεδο κατανόησης.

9) Τα παιδιά ζωγραφίζουν με το αγαπημένο τους χρώμα μια «γωνιά ανάγνωσης». Με αυτό τον τρόπο οριοθετούμε τον χώρο στον οποίο γίνεται η ανάγνωση, δημιουργώντας θετικό συναίσθημα προς αυτή.

10) Τα παιδιά μπορούν να ζωγραφίσουν διάφορες εικόνες και να τις χρωματίσουν, απεικονίζοντας έτσι τα συναισθήματα τους και το πως νιώθουν μιλώντας στα αγγλικά με απλές λέξεις.

Πηγη

 

 

 

Ερευνητές του Yale: Ο λόγος που η οπτική επαφή είναι δύσκολη για άτομα με αυτισμό

 

πηγη

Τα ευρήματα μελέτης που έκαναν ερευνητές του Yale μπορούν να βοηθήσουν στη διάγνωση διαταραχής αυτιστικού φάσματος και να ελέγξουν την αποτελεσματικότητα θεραπειών

Ένα από τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της διαταραχής αυτιστικού φάσματος (ΔΑΦ) είναι η απροθυμία του ατόμου να έχει οπτική επαφή με άλλους -σε φυσικές συνθήκες.

To 2017 μελέτη είχε ενημερώσει ότι η αποφυγή της οπτικής επαφής δεν ερμηνευόταν ως ένδειξη κοινωνικής και προσωπικής αδιαφορίας, όπως είχε προταθεί στο παρελθόν.

Αναφορές από άτομα με ΔΑΦ υποδήλωναν ακριβώς το αντίθετο.

Πολλοί είχαν εξηγήσει ότι το να κοιτάζουν άλλους στα μάτια ήταν άβολο ή αγχωτικό. Μερικοί πρόσθεσαν ότι ένιωθαν να ‘καίγονται’.

Δηλαδή, τα άτομα με ΔΑΦ δεν αποφεύγουν την οπτική και την βλεμματική επαφή λόγω αποστροφής, αλλά επειδή υπάρχει πιο ουσιαστικός λόγος -συν του ότι δεν κατανοούν την κοινωνική σημασία της.

Όλα αυτά έδειχναν την ύπαρξη νευρολογικής αιτίας, με την ομάδα της Βιοϊατρικής Απεικόνισης του Massachusetts General Hospital (επικεφαλής ήταν η Αθηνούλα Μαρτίνος) να καταλήγει στο ότι “η συγκεκριμένη συμπεριφορά είναι ένας τρόπος για να μειωθεί μια δυσάρεστη υπερβολική διέγερση που προέρχεται από υπερενεργοποίηση σε ένα συγκεκριμένο τμήμα του εγκεφάλου”.

Ως ‘κλειδί’ θεωρήθηκε το υποφλοιώδες σύστημα του εγκεφάλου ενεργοποιείται από την οπτική επαφή και είναι υπεύθυνο για τον φυσικό προσανατολισμό προς τα πρόσωπα που βλέπουν τα νεογέννητα. Αργότερα, είναι σημαντικό για την αντίληψη των συναισθημάτων.

Το εμπόδιο που ξεπέρασε το Yale

Παρ’ όλα αυτά, οι επιστήμονες εξακολουθούσαν να μην μπορούν να κατανοήσουν το λόγο που τα άτομα με ΔΑΦ αποφεύγουν την οπτική επαφή, σε νευρολογική βάση. Βλέπετε, δεν είχαν τη δυνατότητα να κάνουν απεικονίσεις εγκεφάλων δυο ανθρώπων, ταυτόχρονα.

Επιστήμονες του Yale χρησιμοποίησαν μια πρωτοποριακή τεχνολογία που έκανε το αδύνατο δυνατό και έδωσε απεικονίσεις δυο ατόμων, κατά τη διάρκεια ‘ζωντανών’ και φυσικών συνθηκών. Έτσι εντόπισαν συγκεκριμένες περιοχές του εγκεφάλου που σχετίζονται με την κοινωνική συμπτωματολογία του αυτισμού.

Η ανακάλυψη των νευρικών αποκρίσεων σε ‘ζωντανή’ επαφή με το πρόσωπο και τα μάτια, μπορεί να παρέχει έναν βιοδείκτη για τη διάγνωση της ΔΑΦ και να τεστάρει την αποτελεσματικότητα των θεραπειών του αυτισμού.

Στη δημοσίευση της μελέτης που έγινε στις 9 Νοεμβρίου οι συγγραφείς σημείωσαν πως “ο εγκέφαλός μας είναι ‘πεινασμένος’ για πληροφορίες που αφορούν άλλους ανθρώπους. Πρέπει έτσι, να κατανοήσουμε πώς λειτουργούν αυτοί οι κοινωνικοί μηχανισμοί, στο πλαίσιο ενός πραγματικού και διαδραστικού κόσμου, σε τυπικά ανεπτυγμένα άτομα, και σε άτομα με ΔΑΦ".

Οι ερευνητές ανέλυσαν την εγκεφαλική δραστηριότητα, κατά τη διάρκεια σύντομων κοινωνικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ ζευγαριών ενηλίκων (το ένα μέλος ήταν τυπικά αναπτυγμένο άτομο και το άλλο είχε διαγνωστεί με ΔΑΦ), χρησιμοποιώντας λειτουργική φασματοσκοπία υπερύθρου (βλ. μη επεμβατική μέθοδο οπτικής νευροαπεικόνισης).

Και στους δύο συμμετέχοντες τοποθετήθηκαν ‘καπέλα’ με πολλούς αισθητήρες, οι οποίοι εξέπεμπαν φως ανάλογα με τη λειτουργία του εγκεφάλου. Κατέγραψαν έτσι, και τις αλλαγές στα φωτεινά σήματα των πληροφοριών, που ήταν σχετικές με την εγκεφαλική δραστηριότητα κατά την οπτική επαφή και κατά την βλεμματική επαφή.

Οι επιστήμονες διαπίστωσαν ότι κατά τη διάρκεια της οπτικής επαφής, οι συμμετέχοντες με ΔΑΦ είχαν σημαντικά μειωμένη δραστηριότητα σε μια περιοχή του εγκεφάλου (ονομάζεται ραχιαίος βρεγματικός φλοιός), σε σύγκριση με εκείνους χωρίς ΔΑΦ.

Επιπλέον, τα κοινωνικά χαρακτηριστικά της ΔΑΦ, όπως αυτές μετρήθηκαν με τις βαθμολογίες του ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule, 2nd Edition), συσχετίστηκαν με τη δραστηριότητα σε αυτήν την περιοχή του εγκεφάλου.

Η νευρική δραστηριότητα σε αυτές τις περιοχές ήταν συγχρονισμένη μεταξύ των τυπικών συμμετεχόντων, κατά τη διάρκεια της πραγματικής επαφής οφθαλμών, αλλά όχι κατά τη διάρκεια οπτικής επαφής με ένα πρόσωπο που εμφανιζόταν σε βίντεο.

Αυτή η αναμενόμενη αύξηση στη νευρική σύζευξη δεν παρατηρήθηκε στα άτομα με ΔΑΦ και είναι σύμφωνη με τις διαφορές στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις.

ΠΗΓΗ

 

 

πηγη

 

Δυσκολία στην ανάγνωση - Μερικές ασκήσεις βελτίωσης

Αρκετοί γονείς συχνά προβληματίζονται όταν παρατηρούν πως τα παιδιά τους παρουσιάζουν αργή και διστακτική ανάγνωση, χωρίς ρυθμό και έκφραση, ιδιαίτερα σε μεγαλύτερες τάξεις. Πολλές φορές αποδίδουν τη δυσκολία αυτή σε μία ενδεχόμενη «τεμπελιά» των παιδιών και υποστηρίζουν πως: «..ενώ ξέρει να διαβάσει, βαριέται την ανάγνωση και συλλαβίζει…έτσι δεν καταλαβαίνει ποτέ τι λέει το κείμενο.. μοιάζει σχεδόν σαν να μη γνωρίζει τα γράμματα.. όταν είναι η ώρα της ανάγνωσης θυμάται να μου πει οτιδήποτε του έρθει στο μυαλό..».

Τι συμβαίνει όμως στην πραγματικότητα;

     Μέσω της ανάγνωσης, ο γραπτός λόγος μετατρέπεται σε προφορικό. Η ανάγνωση είναι ουσιαστικά η αποκωδικοποίηση των συμβόλων (γραμμάτων) που έχουμε αποτυπώσει στο χαρτί, με βάση τα αντίστοιχα φωνήματα (ήχοι της γλώσσας). Για να μπορέσει να επιτευχθεί σωστά η διαδικασία της ανάγνωσης, είναι απαραίτητο:

α) να γίνεται αναγνώριση της μορφής της λέξης ώστε να αναπαραχθεί προφορικά,

β) να γίνεται κατανοητή η σημασία της λέξης, ώστε να οδηγήσει στην κατανόηση της πρότασης και κατ’ επέκταση του κειμένου.

Αν τα παιδιά είναι στα αρχικά στάδια εκμάθησης της ανάγνωσης, είναι λογικό πως πρέπει να τους δώσουμε αρκετό χρόνο μέχρι να κατακτήσουν και να αυτοματοποιήσουν τη διαδικασία αυτή.  Ωστόσο, αν οι δυσκολίες αυτές επιμένουν, τότε θα πρέπει να διεξάγεται άμεσα ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα ειδικής διαπαιδαγώγησης παρεμβατικού χαρακτήρα, με απώτερο στόχο τη βελτίωση της αναγνωστικής ευχέρειας και κατανόησης, βασισμένο πάντα στις ιδιαίτερες ανάγκες και κλίσεις του εκάστοτε μαθητή.
Η δυσαναγνωσία είναι ο όρος ο οποίος μας παραπέμπει στις μη αναμενόμενες δυσκολίες που παρουσιάζουν κάποιοι μαθητές στην αναγνωστική ικανότητα και κατανόηση ενός κειμένου. Οι παράγοντες που προκαλούν αυτή τη μαθησιακή δυσκολία δύναται να είναι βιολογικοί, κληρονομικοί, καθώς και άλλοι που μπορεί να υπάρξουν κατά την προγεννητική, γεννητική και μεταγεννητική περίοδο.

Ωστόσο, ο πιο σημαντικός παράγοντας στον οποίο οφείλεται η εμφάνιση δυσκολιών στην ανάγνωση, είναι η ύπαρξη προβλημάτων στη γλωσσική επεξεργασία. Η ελλειμματικότητα στην φωνολογική επίγνωση δυσκολεύει την αποθήκευση, την ανάκληση αλλά και την επεξεργασία των λέξεων ως συνόλων, γεγονός που καθιστά την πρώτη ως τον πιο ισχυρό παράγοντα πρόβλεψης των αναγνωστικών δυσκολιών.

Παρά ταύτα, η δυσαναγνωσία είναι μία μαθησιακή δυσκολία που μπορεί να αντιμετωπιστεί, αρκεί η διάγνωσή της να γίνει έγκαιρα. Αν παρατηρηθεί ότι το παιδί δεν παρουσιάζει κάποια σημαντική βελτίωση στην αναγνωστική του ικανότητα, ήδη στο τέλος της Α΄ τάξης και μέχρι και τις αρχές της Β΄ τάξης, θα είναι ωφέλιμο οι γονείς να ζητήσουν βοήθεια από ειδικό παιδαγωγό ή λογοθεραπευτή. Μέσα από μία σωστή συνεργασία παιδιού, γονέα και θεραπευτή, το παιδί μπορεί να φτάσει στο κατάλληλο επιθυμητό επίπεδο ανάλογα με την ηλικία του και τις δυνατότητές του. Η ανάγνωση διακατέχει ένα πολύ σπουδαίο ρόλο στη ζωή του παιδιού, γι’ αυτό και είναι σημαντικό να γίνεται πρώιμα οποιαδήποτε παρέμβαση.

 

Στρατηγικές και τρόποι αντιμετώπισης των αναγνωστικών δυσκολιών

 

• Ζητήστε από το παιδί να διαβάσει καρτέλες με συλλαβές με βάση ένα συγκεκριμένο γράμμα (βα, βο, βω, βι, βη, βυ, βε, βαι, βοι, βει, βια, βιο, βευ, βαυ, Βα, Βο, Βω, κ.τ.λ.). Ζητήστε του να τις διαβάζει κάθε φορά και πιο γρήγορα. Μόλις τις αυτοματοποιήσει, προχωρήστε σε μία άλλη ομάδα συλλαβών. Μπορείτε να χρωματίσετε κάθε ομάδα συλλαβών με διαφορετικό χρώμα.
• Δώστε στο παιδί να διαβάσει δισύλλαβες λέξεις που αρχίζουν από ένα συγκεκριμένο γράμμα ή συλλαβή (γάλα, γάζα, γάτα, κ.τ.λ.). Ζητήστε του να επιταχύνει την ανάγνωσή του κάθε φορά. Προχωρήστε στην επόμενη ομάδα λέξεων μόλις το παιδί μάθει να διαβάζει σωστά και γρήγορα όλες τις λέξεις. Στη συνέχεια μπορείτε να προχωρήσετε σε τρισύλλαβες, τετρασύλλαβες και πολυσύλλαβες λέξεις.
• Ζητήστε από το παιδί να βρει, να πει και να γράψει λέξεις που να αρχίζουν από ένα συγκεκριμένο γράμμα, π.χ. το γράμμα χ (χαλί, χέρι. χωνί, κ.τ.λ.). Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε παράλληλα και εικόνες ώστε να δει τη διαδικασία σαν παιχνίδι.
• Δώστε στο παιδί λέξεις σε καρτέλες, στην αρχή δισύλλαβες, τρισύλλαβες και στη συνέχεια πολυσύλλαβες. Ζητήστε του με ένα ψαλίδι να κόψει ένα-ένα τα γράμματα και να τα λέει δυνατά. Στη συνέχεια, ανακατέψτε τα γράμματα και ζητήστε του να θυμηθεί και να ξαναφτιάξει τις λέξεις.
• Δώστε στο παιδί καρτέλες με λέξεις που τους λείπει μια συλλαβή και ζητήστε του να τη βρει και να διαβάσει σωστά τις λέξεις, π.χ. λε _ νι (λεμόνι), πο _ λατο (ποδήλατο).
• Δώστε στο παιδί να διαβάσει λέξεις με ομοιοκαταληξία, όπως ζάρι-ψάρι, λάβα-φάβα, κότα-ρότα, κ.τ.λ., αλλά και λέξεις που διαφέρουν μόνο στον τόνο, όπως γέρος-γερός, άλλα-αλλά, θέα-θεά, νόμος-νομός, κ.τ.λ.
• Δώστε στο παιδί να διαβάσει απλές προτάσεις, π.χ. Εγώ πίνω χυμό. Καλό θα είναι η κάθε λέξη να είναι χρωματισμένη ή κυκλωμένη με διαφορετικό χρώμα. Όταν το παιδί μάθει να διαβάζει γρήγορα τις συγκεκριμένες προτάσεις, προχωρήστε σε πιο σύνθετες.
• Διαβάστε ένα κείμενο παρέα με το παιδί. Η διαδικασία μπορεί να γίνει διαβάζοντας μια πρόταση ο ένας και μια πρόταση ο άλλος εναλλάξ, χρωματίζοντας τη φωνή σας. Αρέσει πολύ στα παιδιά!
• Δώστε στο παιδί να διαβάσει παραμύθια, κόμικς, αστείες ιστορίες και κείμενα που το ενδιαφέρουν ανάλογα με την ηλικία του.
• Όταν το παιδί διαβάζει κάτι δυνατά και κομπιάζει σε κάποια λέξη, δώστε του λίγο χρόνο να την επεξεργαστεί και να μπορέσει να τη διαβάσει τελικά. Μην σπεύδετε να πείτε εσείς τη λέξη!
• Τονίστε την αυτοπεποίθηση του παιδιού σας επιβραβεύοντας ακόμα και μια μικρή βελτίωση!

 

Γενικότερα, είναι απαραίτητο να δίνουμε περισσότερο χρόνο στον μαθητή ώστε να προβαίνει σε μία σιωπηρή ανάγνωση πριν του ζητήσουμε να κάνει μία φωναχτή ανάγνωση, καθώς έτσι έρχεται ευκολότερα σε επαφή με το κείμενο. Φυσικά, είναι ευνόητο πως το κείμενο θα πρέπει να ανταποκρίνεται ακριβώς στο επίπεδό του και να είναι προσαρμοσμένο στο μαθησιακό του προφίλ.

Τέλος, είναι πολύ σημαντικό να θυμόμαστε πως το παιδί δεν θα πρέπει να διορθώνεται συνεχώς κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης, παρά μόνο αν αλλοιώνεται το νόημα του κειμένου. Αντί αυτού, είναι προτιμότερο να επιβραβεύεται ακόμα και η πιο μικρή του προσπάθεια. Έτσι, διεξάγουμε τη διαδικασία της ανάγνωσης με πιο ευχάριστα συναισθήματα, μειώνουμε το άγχος που προκαλείται και ενισχύουμε την αυτοπεποίθηση του.

ΠΗΓΗ

Αυτός είναι ο λόγος που τα σημερινά παιδιά δεν κρατάνε σωστά το μολύβι

πηγη

Τα παιδιά δεν ξέρουν πλέον πώς να πιάσουν σωστά το μολύβι τους. Σε αυτό κατέληξε πρόσφατη έρευνα που δημοσιεύτηκε στον Guardian.

Το σωστό κράτημα του μολυβιού είναι μια σημαντική συνήθεια που τα παιδιά πρέπει να κατακτήσουν κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στο Νηπιαγωγείο.

Επειδή όμως κάτι τέτοιο δεν συμβαίνει πάντα, δίνεται μεγάλη έμφαση στην Πρώτη Δημοτικού.

Πώς πρέπει να κρατάμε το μολύβι;

Ο πιο σωστός και κοινά αποδεκτός τρόπος να πιάνουμε το μολύβι είναι με τα τρία δάχτυλα (αντίχειρας – δείκτης – μέσος), τα δάχτυλα δηλαδή που κάνουμε το σταυρό μας.

Για να μπορέσει ένα παιδί να πιάσει σωστά το μολύβι θα πρέπει να αναπτυχθούν οι μύες του στους ώμους και στα χέρια.

Ωστόσο, πρόσφατη έρευνα σημειώνει πως τα σημερινά παιδιά όλο και περισσότερο αδυνατούν να κρατήσουν σωστά ένα μολύβι, επειδή δεν έχουν τις βασικές δεξιότητες κίνησης.

Γιατί δεν το κρατάνε σωστά τα παιδιά;

Ο λόγος όπως προειδοποιούν οι γιατροί είναι επειδή κάνουν υπερβολική χρήση συσκευών με τεχνολογία αφής.

Εξαιτίας της παρατεταμένης χρήσης ηλεκτρονικών συσκευών από μικρή ηλικία, πολλά παιδιά δυσκολεύονται με την γραφή.

Και αυτό συμβαίνει καθώς οι οθόνες αφής σε κινητά και τάμπλετ κάνουν τους μύες στα δάχτυλά τους να μην αναπτύσσονται αρκετά ώστε να ελέγξουν την κατεύθυνση των μολυβιών.

«Δεν έρχονται πια παιδιά στα σχολεία με τη δύναμη στα χέρια και την επιδεξιότητα που είχαν τα παιδιά πριν από 10 χρόνια», αναφέρει πρόσφατο δημοσίευμα του Guardian.

Τι πρέπει να κάνουμε…

Για να επιτευχθεί ο σωστός χειρισμός του μολυβιού, οι γονείς πρέπει να προτρέπουν τα μικρά παιδιά να παίρνουν μέρος σε περισσότερες δραστηριότητες και να μην εστιάζουν μόνο στις ηλεκτρονικές συσκευές.

Δραστηριότητες, όπως το σκαρφάλωμα, το τράβηγμα του σχοινιού και το παιχνίδι με τα τουβλάκια, βοηθούν τους μύες στους ώμους και τα χέρια να δυναμώσουν, να γίνουν πιο σταθεροί και κατ’ επέκταση το πιάσιμο του μολυβιού να γίνει με πιο σωστό και ώριμο τρόπο.

Είναι σημαντικό το παιδί από τη στιγμή που αρχίζει να πιάνει στα χέρια του το μολύβι (ξυλομπογιά, μαρκαδόρο ή οποιοδήποτε αντικείμενο γραφής) να περάσει από όλα τα στάδια πιασίματος και να μην περιμένουμε να κρατήσει αμέσως σωστά το μολύβι.

Για το λόγο αυτό δεν πρέπει να πιέζουμε τα μικρά παιδιά να πιάνουν σωστά το μολύβι και να τα ζορίζουμε να το κρατήσουν όπως θέλουμε εμείς, αλλά να τους δίνουμε το χρόνο που χρειάζονται να προσαρμόζονται στο σωστό τρόπο κρατήματος του μολυβιού.

Πηγη

 

 

«Ξεσπάσματα» του παιδιού σε δημόσιο χώρο: Σύντομος οδηγός για να τα διαχειριστείτε

πηγη

Τα παιδιά κλαίνε. Ή φωνάζουν. Ή τα κάνουν και τα δύο ταυτόχρονα. Σίγουρα πάντως δεν είναι διακριτικές παρουσίες στον χώρο, και σίγουρα δεν τα αφορά καθόλου το πού βρίσκονται, όταν αισθάνονται την ανάγκη να ξεσπάσουν. Από την πλευρά μας, δεν αποκλείεται κάποιες φορές να αισθανόμαστε ντροπή για την ενόχληση που προκαλούμε στους γύρω μας, αλλά και να μας δημιουργείται η αίσθηση ότι όλοι όσοι παρακολουθούν μας κρίνουν για την ανατροφή που τους δίνουμε.

Μαντέψτε. Αυτό το πρόβλημα είναι δικό μας και όχι των παιδιών μας, τα οποία ορισμένες φορές δεν μπορούν παρά να εκτονώσουν τα έντονα συναισθήματα που βιώνουν. Κάθε εμπειρία που για εμάς είναι τετριμμένη, για εκείνα είναι απολύτως καινούργια, ενώ δεν έχουν αναπτύξει ακόμη τρόπους ήρεμης διαχείρισης των συναισθημάτων τους. Υπάρχει, λοιπόν, κάτι που μπορούμε να κάνουμε για να τα παρηγορήσουμε;

Ξεχνάμε τον εγωισμό μας

Όσοι άνθρωποι σας επικρίνουν επειδή το παιδί σας είχε ένα ξέσπασμα σε δημόσιο χώρο, μάλλον δεν έχουν παιδιά. Επομένως, ίσως στην προκειμένη περίπτωση θα ήταν καλό να μην έχουν και άποψη. Έτσι κι αλλιώς, η γνώμη τους δεν είναι δουλειά σας. Δικό σας καθήκον είναι να παρηγορήσετε το μικρό σας που – προφανώς – δεν περνά και τόσο καλά αυτή τη στιγμή.

Τι μπορούμε να κάνουμε για να αντιμετωπίσουμε το ξέσπασμα του παιδιού

Κοιτάζουμε το παιδί μας στα μάτια, το αγκαλιάζουμε ή το χαϊδεύουμε απαλά – τα περισσότερα παιδιά χαλαρώνουν με την επαφή – και σε ήρεμο και γλυκό τόνο, του λέμε:

• «Αγάπη μου, λυπάμαι που έχεις αναστατωθεί. Τι έγινε;» Έτσι, του δείχνουμε ότι αναγνωρίζουμε τα συναισθήματά του, ενώ παράλληλα είμαστε εκεί για να ακούσουμε τι το ενόχλησε.
• «Δεν βιαζόμαστε». Του δείχνετε ότι μπορείτε να περιμένετε μέχρι να είναι σε θέση να σας μιλήσει ή μέχρι να ηρεμήσει. Κυρίως, δεν του δημιουργείτε την αίσθηση ότι πρέπει να κρύβει τα συναισθήματά του, όπως θα συνέβαινε αν βιαζόσασταν να το μεταφέρετε στο σπίτι ή στο αυτοκίνητο.
• «Θα μπορούσες να μου πεις τι συνέβη;». Ίσως η αιτία είναι πιο απλή και άμεσα επιλύσιμη από ό,τι νομίζετε, πράγμα που μπορεί να διευκολύνει την κατάσταση. Από την άλλη, μπορεί να ανακαλύψετε ότι δεν μπορεί να σας εξηγήσει τι έγινε, όμως ακόμη και σε αυτή την περίπτωση θα πρέπει να το κάνετε να καταλάβει ότι οι συναισθηματικές του αντιδράσεις είναι αποδεκτές. Πολλά νήπια αδυνατούν να επεξεργαστούν τα συναισθήματά τους τη στιγμή του ξεσπάσματος.

Μην πείτε ποτέ στο παιδί…

Αποφύγετε κάθε φράση που του δείχνει ότι το μόνο που σας ενδιαφέρει είναι να σταματήσει να κλαίει, όπως:

• «Μην κλαις»
• «Ηρέμησε»
• «Δεν έγινε και τίποτα»
• «Συγκεντρώσου»
• «Μας βλέπουν»
• «Όχι εδώ»
• «Δεν υπάρχει κανένας λόγος να κάνεις έτσι»
• «Δεν υπάρχει λόγος για δράματα»

Τέτοιου είδους φράσεις το κάνουν να ντρέπεται και απαξιώνουν τα συναισθήματά του.

Θυμηθείτε: Το χιούμορ μπορεί να το κάνει να νιώσει καλύτερα, ο σαρκασμός όμως το ταπεινώνει. Θέλετε το παιδί σας να σας νιώθει κοντά του και να ξέρει ότι το σέβεστε, αλλιώς η σχέση σας αρχίζει να αποκτά ρωγμές ήδη από την νηπιακή του ηλικία. Σκεφτείτε πώς αισθάνεστε εσείς όταν ανοίγεστε συναισθηματικά μόνο και μόνο για να βιώσετε την απόρριψη.

Αφού ηρεμήσει, μπορείτε να το ρωτήσετε και πάλι τι έγινε. Για να το κάνετε να νιώσει πιο άνετα, πείτε του: «Καμιά φορά κι εγώ θυμώνω χωρίς να ξέρω γιατί» – πράγμα που κατά πάσα πιθανότητα δεν είναι ψέμα έτσι κι αλλιώς. Με αυτό τον τρόπο, του μαθαίνετε πως έχει δικαίωμα να εκφράζει τα συναισθήματά του, πράγμα που θα το βοηθήσει να τα διαχειρίζεται καλύτερα, αλλά και να αναπτύσσει πιο υγιείς σχέσεις στο μέλλον. Επίσης, τα βοηθάτε να καταλάβουν ότι τα αρνητικά συναισθήματα είναι μέρος της ζωής μας. Δεν είναι κάτι τρομερό, δεν κρατούν για πάντα και μπορούμε να μάθουμε να τα διαχειριζόμαστε. Αυτή η γνώση θα τα βοηθήσει να πάρουν ρίσκα χωρίς να φοβούνται την απογοήτευση.

 ΠΗΓΗ

 

Παιδί 5 χρονών, φυσιολογική ανάπτυξη: Κινητικότητα, κοινωνικότητα, αντίληψη, ακοή, ομιλία

πηγη

 

Οι πληροφορίες - γνώσεις που ακολουθούν δεν υποκαθιστούν με κανένα τρόπο τις τακτικές επισκέψεις στον Παιδίατρο ο οποίος παρακολουθεί τη φυσιολογική ανάπτυξη ενός παιδιού (Νεογέννητο, βρέφος, μωρό, παιδί, έφηβος). Κάθε παιδί είναι ξεχωριστό άτομο. Δε μοιάζει με κανένα άλλο. Η ανάπτυξη ενός παιδιού δεν μπαίνει σε αυστηρά χρονικά όρια. Μπορεί ένα παιδί να υστερεί λίγο στην ανάπτυξη του λόγου αλλά να είναι πιο μπροστά όσον αφορά την κινητικότητα ή το αντίθετο. Αν όμως απασχολεί τους γονείς οτιδήποτε σχετικά με τη φυσιολογική ανάπτυξη ενός παιδιού, πρέπει αμέσως να συμβουλευτούν τον παιδίατρο.

 

Κινητικότητα - Παιδί 5 χρονών

1. Το παιδί περπατάει στις φτέρνες.
2. Μπορεί να πετάξει μια μικρή μπάλα με το χέρι πάνω από το κεφάλι.
3. Πλένει χέρια, δόντια χωρίς καμία βοήθεια.
4. Ντύνεται, ξεντύνεται χωρίς επίβλεψη.
5. Μπορεί να αντιγράψει ένα τρίγωνο.

 

Κοινωνικότητα, Αντίληψη - Παιδί 5 χρονών

1. Το παιδί αντιλαμβάνεται τους κανόνες των παιχνιδιών.
2. Καταλαβαίνει το σωστό από το λάθος, τι είναι δίκαιο ή άδικο.
3. Ξέρει τον αριθμό του τηλεφώνου καθώς και την διεύθυνση του σπιτιού.
4. Ξεχωρίζει 4-5 χρώματα.

 

Ακοή, Ομιλία - Παιδί 5 χρονών

1. Το παιδί προφέρει όλα τα σύμφωνα καθαρά.
2. Ξέρει προθέσεις όπως "πίσω", "κάτω", "μακριά".
3. Γνωρίζει τα κοινά αντίθετα όπως μεγάλο/μικρό.
4. Το λεξιλόγιο του αποτελείται από περίπου 2000 λέξεις.
5. Κάνει προτάσεις με 6-8 λέξεις.
6. Χρησιμοποιεί μέλλοντα, αόριστο, ενεστώτα.
7. Μπορεί να αφηγηθεί μια απλή ιστορία.
8. Κατανοεί τις καθημερινές συζητήσεις που γίνονται σπίτι.

Χρήσιμες συμβουλές προς γονείς - παιδί 5 χρονών

• Γονείς να ακούτε με προσοχή οτιδήποτε σας λέει το παιδί.
• Επιβραβεύετε πάντα οτιδήποτε σωστό ή ωραίο γίνεται από το παιδί.
• Ελαττώστε το χρόνο παρακολούθησης τηλεόρασης στο ελάχιστο. Μη χρησιμοποιείτε την τηλεόραση σαν νταντά. Παρακολουθείστε όσο μπορείτε τα προγράμματα που παρακολουθεί το παιδί στην τηλεόραση.
• Συνεχίστε να διαβάζετε μαζί με το παιδί όσα περισσότερα βιβλία μπορείτε. Είναι καλός τρόπος να έρχεστε κοντά στο παιδί. Στην ηλικία των 5 χρονών αναγνωρίζει μόνο του κάποιες λέξεις.
• Να ενθαρρύνετε το παιδί για βόλτα στο πάρκο , ζωολογικό κήπο, για επισκέψεις σε βιβλιοθήκες.
• Προσπαθήστε να μάθετε το παιδί να ξεχωρίζει το σωστό από το λάθος.
• Αφήστε το παιδί να συμμετέχει σε καθημερινές δραστηριότητες στο σπίτι όπως είναι το στρώσιμο τραπεζιού για φαγητό.
• Μην κτυπάτε το παιδί. Το "ξύλο" το μόνο που θα προσφέρει είναι φόβο. Δεν αποτελεί ενδεδειγμένη τιμωρία για παιδί.

ΠΗΓΗ