Αυτισμός: Πρόγραμμα Παρέμβασης σε μαθητή με σύνδρομο Asperger στις κοινωνικές δεξιότητες

πηγη

Αυτισμός: Πρόγραμμα Παρέμβασης σε μαθητή με σύνδρομο Asperger στις κοινωνικές δεξιότητες

Ο αυτισμός και το σύνδρομο Asperger, που ανήκουν στο φάσμα των Διάχυτων Αναπτυξιακών Διαταραχών, είναι χρόνιες σοβαρές νευροαναπτυξιακές καταστάσεις. Χαρακτηρίζονται από ελλείμματα στην κοινωνική αλληλεπίδραση, στην επικοινωνία καθώς επίσης και από περιορισμένα ενδιαφέροντα και συμπεριφορές. Εκδηλώνονται νωρίς στη ζωή και επηρεάζουν βαθιά την αντίληψη του ατόμου για τον εαυτό του και τον κόσμο, τη μάθηση και την προσαρμογή στις απαιτήσεις της καθημερινής ζωής.

πηγη

Η θεραπευτική αντιμετώπιση τους αποτελεί πρόκληση και αντικείμενο σημαντικού επιστημονικού ενδιαφέροντος επί σειρά ετών. Ενώ έχει αναγνωριστεί η νευρολογική βάση και ο ρόλος των γενετικών παραγόντων στην αιτιολογία, δεν υπάρχει, ακόμη, συγκεκριμένη αποτελεσματική θεραπεία, που να στοχεύει στην πλήρη αποκατάσταση. Αυτό σημαίνει ότι ο αυτισμός και το σύνδρομο Asperger δεν ξεπερνιούνται ούτε θεραπεύονται. Ωστόσο, υπάρχουν θεραπευτικές τεχνικές που βοηθάνε τα άτομα με τις διαταραχές αυτές να αντιμετωπίζουν τα προβλήματά τους.
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η παρουσίαση του θεωρητικού υποβάθρου αυτής της αναπτυξιακής διαταραχής και των κύριων θεραπευτικών της προσεγγίσεων. Επίσης, επιδιώκει την λεπτομερή παράθεση μελέτης περίπτωσης παιδιού με αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας (σύνδρομο Asperger) και την ολιστική προσέγγιση που ακολουθήθηκε με στόχο τη βελτίωση των κοινωνικών ελλειμμάτων του. Μέσα από την εφαρμογή του προγράμματος παρέμβασης διαπιστώθηκε ότι με κατάλληλη παρέμβαση και δραστηριότητες προσαρμοσμένες στις ανάγκες και ιδιαιτερότητες του εκάστοτε παιδιού είναι δυνατόν να βελτιωθούν αδυναμίες κοινωνικής φύσης. Ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα παιδαγωγικής παρέμβασης εμπλουτισμένο με ποικίλες, ελκυστικές και πολυαισθητηριακές δραστηριότητες που αξιολογείται σε τακτά χρονικά διαστήματα ώστε να αναπροσαρμόζεται και ως προς τους στόχους και ως προς τις δραστηριότητες είναι δυνατό να συμβάλλει καθοριστικά στην βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων ενός παιδιού με σύνδρομο Asperger.

Πλήρες Κείμενο:

PDF

 Πηγη

Κατηγορίες παιχνιδιών που επιδρούν βελτιωτικά στη γλωσσική και γραφοκινητική ικανότητα.

πηγη

Υποστήριξη της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών του Νηπιαγωγείου

Η γλωσσική ικανότητα έχει τις ρίζες της βαθιά μέσα στην γενική κινητικότητα ολόκληρου του σώματος.
Αν και  η απόδοση της εξαρτάται σε πρώτη φάση από το συντονισμένο συμπαίγνιο των γλωσσικών οργάνων δηλ. από τους στοματικούς μυς που λαμβάνουν μέρος στην ομιλία, εντούτοις  ιδιαίτερο βάρος, στην προκειμένη περίπτωση, επωμίζονται οι συντονισμένες κινήσεις των χειλιών, της γλώσσας  και η τεχνική της εκπνοής, αν και η γλώσσα φαίνεται πως  παίζει πρωτεύοντα ρόλο και αποτελεί έτσι  το σημαντικότερο όργανο της στοματικής κοιλότητας.
Επίσης για τη βελτίωση της εκφραστικής ικανότητας συμβάλλουν και τα διάφορα παιγνίδια, όπως ποιηματάκια, γλωσσοδέτες και γενικά αστείες γλωσσικές  καταστάσεις.
Παράλληλα όμως με τα διάφορα γλωσσικά παιχνίδια, μπορούν να συνεισφέρουν στην άσκηση της γλωσσικής ικανότητας και κινητικές ασκήσεις, οι οποίες ενισχύουν την κινητικότητα, εγγυώνται την ασφάλεια της ισορροπίας και βελτιώνουν γενικά την επιδεξιότητα του σώματος.
Στη συγκεκριμένη περίπτωση, ιδιαίτερα ο εξοπλισμός της Παιδικής χαράς (π.χ. η κούνια, η τραμπάλα),  προσφέρουν μια πάρα πολύ καλή ευκαιρία και έχουν σημαντική αποτελεσματικότητα στη κινητικότητα του σώματος και ιδιαίτερα των χεριών και των ποδιών. (Βλέπε εγχειρίδιο με τίτλο: Οι Θετικές επιδράσεις της Π. Χαράς και των οικοδομικών υλικών).

Κατηγορίες παιχνιδιών που επιδρούν βελτιωτικά τη γλωσσική και γραφοκινητική ικανότητα.

•    Μικρά αντικείμενα διαφορετικού μήκους, χρώματος, πάχους, σχήματος κατατάσσονται στη βάση συγκεκριμένων χαρακτηριστικών γνωρισμάτων. Π.χ. Ξύλινα τουβλάκια.
•    Χάντρες με σχοινί.  Περνούμε σε σχοινί χάντρες με διαφορετικά σχήματα (π.χ. σφαιρικά, τετράγωνά, οβάλ κλπ.). Ο βαθμός δυσκολίας προσδιορίζεται από τη διάταξη των χαντρών που θα περασθούν στο σχοινί.
•    Δακτυλοπαιγνίδια. Το παίξιμο των δακτύλων μεταξύ τους, π.χ. αντίχειρας με δείκτη κ.ο.κ
•    Κτίσιμο με τουβλάκια. Το κτίσιμο γίνεται με παραδείγματα ή με  ελεύθερη τη φαντασία φτιάχνοντας διάφορες κατασκευές.
•    Παιχνίδια  ταξινόμησης. Κάτω στο πάτωμα βρίσκονται γεωμετρικά σχήματα και διάφορες άλλες φιγούρες. Το παιδί οφείλει να τα κατατάξει ανάλογα  με κάποιο χαρακτηριστικό τους γνώρισμα.
•    Παιγνίδια Ντόμινο.
•    Παιγνίδια με ζάρια.
•    Παιγνίδια με τα Βιδωτά-Κυλινδρικά. (Όλα τα παιγνίδια που αναφέρθηκαν παραπάνω μπορούν να αντικατασταθούν από τα Β-Κ.).
•    Παιγνίδια με τα τουβλάκια εσωτερικού και εξωτερικού χώρου.
•    Άσκηση κιναισθητικής με τον Στοχοσωλήνα.
•    Ασκήσεις στη δοκό ισορροπίας

Πώς γίνεται ο έλεγχος προόδου της γραφοκινητικότητας

Πριν από την εφαρμογή κάθε άσκησης,  προτείνουμε να γίνεται προηγουμένως έλεγχος της γραφοκινητικότητας (γραφικής ικανότητας) των παιδιών με τη χρήση ενός  διαγνωστικού τεστ που επινοήθηκε από τον κ. Schilling. ( Χρησιμοποιείται  αποκλειστικά από το Πρόγραμμά μας )
Το τεστ αυτό εφαρμόζεται κατά την έναρξη της σχολικής χρονιάς , κατά το μέσον και στο τέλος της χρονιάς, για να μπορεί να γίνει η σύγκριση των αποτελεσμάτων και να εξαχθούν συμπεράσματα προόδου του  μαθητή.
Η ορθή γραφή των γραφικών παραστάσεων και όλων των στοιχείων που παρατίθενται στο τεστ προδίδουν σε ποιο βαθμό έχει αναπτυχθεί η γραφοκινητικότητα του κάθε παιδιού.
     Ιδιαίτερη προσοχή οπωσδήποτε θα καταβάλλεται στην  περίπτωση της γραφοκινητικότητας ενός αριστερόχειρου παιδιού. Οι δυσκολίες που παρουσιάζονται, αναπηδούν από την ίδια τη διαδικασία της γραφής  που είναι προσαρμοσμένη στην επιδεξιότητα των δεξιόχειρων ανθρώπων.
    Οι  γραφοκινητικές  ασκήσεις πρέπει  να χρησιμοποιούνται πριν  τη διαδικασία  της γραφής των  γραμμάτων.
Θεωρητικά  είναι  δυνατή  η έναρξη της πρώτης  γραφής ήδη  στην  ηλικία  των  πέντε  ετών, δεν είναι όμως απαραίτητο.  Αποτελέσματα  δικών  μας ερευνών  μπόρεσαν αυτό  να το  αποδείξουν. Το  πρόγραμμα  μπορεί  να  χρησιμοποιηθεί  ακόμα  στη  συνέχεια και στους αδύνατους μαθητές κατά την έναρξη της πρώτης γραφής ή  ως παιδαγωγική παρέμβαση , όταν  αυτοί  παρουσιάζουν  διαταραχές  στη  γραφή.

Οι διαταραχές της  γραφοκινητικής ικανότητας

Τα βασικά σχήματα (σχέδια) της γραφής (γραμμή, τελεία, ημικύκλιο, κύκλος, διαγώνιος) μπορούν να γράφονται από ένα πεντάχρονο παιδί αρκετά σωστά και άνετα.
Επίσης το κράτημα του μολυβιού, μπορεί στα πέντε χρόνια ενός παιδιού να έχει πλήρως επιτευχθεί. Όμως οι γραφοκινητικές διαταραχές μπορούν να εντοπισθούν σε διάφορες μορφές, όπως π.χ εμφανίζονται παρακάτω :
-    εικόνα της γραφής είναι παράξενη, τρεμουλιαστή γραφή, η γραφή γίνεται συνεχώς μεγάλη ή μικρή.
-    Το κράτημα του μολυβιού δεν είναι ακριβές, το μολύβι πιάνεται σφιχτά ή μαλακά, το μολύβι κρατιέται με τεντωμένα γυριστά  δάκτυλα, το κράτημα είναι αγκυλωμένο ιδιαίτερα στους αριστερόχειρες. (βλέπε   παρακάτω  εικόνες)   
-    Κατά το γράψιμο οι γραμμές του τετραδίου δεν ακολουθούνται και τα γράμματα φαίνονται σαν κρεμασμένα.
-    Τα βασικά σχέδια δεν φαίνεται να κατέχονται σωστά και άνετα, χρησιμοποιούνται μόνο λίγα βασικά σχέδια, τα ημικύκλια δεν ενώνονται, διασταυρώσεις και διαγώνιες λείπουν. Οι κύκλοι δεν είναι κλειστοί.

  

Στα παιδιά με γραφοκινητικές δυσκολίες είναι σημαντικό, να διαπιστωθεί ακριβώς το είδος της διαταραχής.
Έτσι γίνεται η διάγνωση διαφοροποιημένη, όταν ένα παιδί γράφει με τρεμουλιαστό χέρι ή μερικά βασικά σχέδια (π.χ. διαγώνιες – τεθλασμένες γραμμές) δεν μπορούν να γραφούν. Το τρεμουλιαστό γράψιμο είναι αποτέλεσμα μιας διαταραχής της απτικής – κιναισθητικής αντίληψης.
Δυσκολίες κατά  την αντιγραφή μορφών – σχημάτων ή κατά την εκτέλεση βασικών σχεδίων μας οδηγεί συχνά να σκεφτούμε για κινητικές διαταραχές.
Η κατανόηση των μορφών και κατά συνέπεια η αποθήκευση και η ξανά απόδοση είναι σ’αυτά τα παιδιά περιορισμένη. Έτσι συναντά κάποιος κατά τη διάγνωση σε μερικά παιδιά με δακτυλοαγνωσία  (δάκτυλο διαφοροποίηση) συχνά και δυσγραφία και  δυσαρίθμηση.
Κατά το αδέξιο κράτημα του μολυβιού είναι απαραίτητο να εξετασθεί ο απτικός–κιναισθητικός τομέας, ως επίσης και η διαφοροποίηση των δακτύλων. Βασικά είναι απαραίτητος ένας υπερέλεγχος του οπτικού δυναμικού σε όλες τις γραφοκινητικές διαταραχές.

Γιατί πρέπει να χρησιμοποιούμε μόνο μαύρο μολύβι (Faber N2) και όχι μαρκαδόρους ή μπογιές
Εκείνο επίσης που πρέπει να λάβουμε σοβαρά υπόψη είναι , ότι κατά την άσκηση των παιδιών με τις  γραφοκινητικές ασκήσεις πρέπει να χρησιμοποιείται αποκλειστικά και μόνο η γραφίδα (το μαύρο μολύβι Faber N2) και όχι χρωματιστές μπογιές ή μαρκαδόροι.
 Αν δεν ακολουθείται κάτι τέτοιο, τότε η χρήση χρωματιστών μολυβιών ενισχύει το κέντρο της ιχνογράφησης που βρίσκεται στο δεξιό ημισφαίριο και όχι το κέντρο της γραφής που είναι στο αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου, κοντά στο κέντρο της γλώσσας.
Το αποτέλεσμα είναι να μην εξασκείται το κέντρο της γραφής, το οποίο θα είναι αργότερα υπεύθυνο για την ορθή γραφή των γραμμάτων, αλλά το κέντρο της ζωγραφικής.

Πηγη

Οπτική Αντίληψη - Ασκήσεις (Ιδέες - Υλικό)

Οπτική αντίληψη (visual perception) και χάρτες

 

Tο οπτικό µας σύστηµα, µπορεί να µας δώσει στοιχεία για τις επιπτώσεις των αποφάσεων µας στη µορφή των συµβόλων, στο χρώµα, στο µέγεθος, κ.ο.κ

Το πώς δουλεύει η ανθρώπινη όραση δεν είναι, βέβαια, εντελώς κατανοητό. Αυτό, όµως, που έχει γίνει καθαρό, είναι το ότι το σύστηµα δε µεταφέρει µικρές εικόνες του κόσµου από τον οφθαλµό στον εγκέφαλο. Οι «αντιλήψεις» µας κατασκευάζονται (ή ανακατασκευάζονται) από ένα πλήθος τεµαχισµένων πληροφοριών, κάποιες από τις οποίες είναι χωρικά οργανωµένες (π.χ. µια άµεση αποτύπωση από θέσεις στο περιβάλλον, σε θέσεις στον εγκέφαλο) και κάποιες από τις οποίες οργανώνονται σύµφωνα µε άλλες ιδιότητες των ερεθισµάτων (π.χ. χρώµα, προσανατολισµός, υφή, κίνηση, κ.λ.π.). Η όραση είναι ένα πολύπλοκο σύστηµα παράλληλης επεξεργασίας, στο οποίο εκατοντάδες εκατοµµύρια από αισθητήρια κύτταρα αντιδρούν στο εισαγόµενο, µέσα από τους φακούς των οφθαλµών, φως. Μέσα από πολλαπλές διασυνδέσεις, αυτές οι αντιδράσεις προκαλούν διαδοχικές  αντιδράσεις µεταξύ των δεκάδων δισεκατοµµυρίων εγκεφαλικών κυττάρων που λειτουργούν για την όραση. Και οι ψυχοφυσικές και οι νευροφυσιολογικές έρευνες δείχνουν ότι γίνεται αρκετή ασυνείδητη επεξεργασία των σηµάτων µεταξύ της αρχικής εισόδου του φωτός στην κόρη τουµατιού και της τελικής αντιληπτικής εµπειρίας που αποκτιέται.

 

Για να αναγνωρίζονται τα σύµβολα στην περιφερειακή όραση, πρέπει να γίνονταιµεγαλύτερα. Εποµένως, αν οι διαφορές µεταξύ δυο συµβόλων είναι µικρές, απαιτείται η «συγκέντρωση» των οφθαλµών στο σύµβολο για να διακριθούν. Επιπροσθέτως, η ευαισθησία στα χρώµατα του χάρτη καταλήγει στο ότι η δυνατότητα να παρατηρηθεί και να αναγνωρισθεί ένα σύµβολο σε συγκεκριµένες περιοχές της περιφερειακής όρασης θα διαφέρει µε την απόχρωση του συµβόλου.  

Εάν γίνει αποδεκτή η άποψη ότι η όραση και η οπτική γνώση αποτελούν συστήµατα επεξεργασίας πληροφοριών σαν µια χρήσιµη εννοιολογική δοµή, τότε οι έννοιες που προκύπτουν από τους χάρτες µπορούν να ειδωθούν ως µια σειριακή ακολουθία αυτόνοµων

µονάδων επεξεργασίας. Αρκετοί συγγραφείς έχουν τονίσει αυτό το σηµείο και δίνουν την δική τους εκδοχή για το πώς µπορεί να διαιρεθεί η όλη διαδικασία. Η πρώτη τέτοιου είδους οµαδοποίηση είναι η διαδικασία των επιπέδων επεξεργασίας της Olson (1976), στην οποία διακρίνονται τρία επίπεδα:

1)       η σύγκριση ζεύγους συµβόλων,

2)       η αναγνώριση χαρακτηριστικών οµάδων συµβόλων και

3)       η χρησιµοποίηση συµβόλων σαν σηµάτων για την πληροφορία που απεικονίζουν.

Πηγη

Ασκήσεις οπτικής αντίληψης για παιδιά

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη