 |
| πηγη |
Η φωνολογική ενημερότητα (άλλοι όροι που επίσης χρησιμοποιούνται είναι: φωνολογική συνείδηση, φωνολογική επίγνωση, φωνολογική συνειδητότητα, μεταφωνολογική ικανότητα) αποτελεί μια σύνθετη μεταγλωσσική ικανότητα, με την οποία το παιδί αντιλαμβάνεται ότι η πρόταση διαχωρίζεται σε λέξεις, οι λέξεις σε συλλαβές και οι συλλαβές σε φωνήματα (Σκαλούμπακας, Πρωτόπαπας & Νικολόπουλος, 2003, Schuele & Boudreau, 2008, Πόπορδας, 2000).
Η φωνολογική ενημερότητα είναι ουσιαστικά η ικανότητα των παιδιών να αναγνωρίζουν και να χειρίζονται συνειδητά, τα φωνολογικά συστατικά των γλωσσικών μονάδων, τα φωνήματα (Παντελιάδου, 2001). Τα φωνήματα συνδυάζονται σε συλλαβές και οι συλλαβές σε λέξεις. Για παράδειγμα, η λέξη «έλα» έχει τρία φωνήματα: /e/-/l/-/a/. Η νέα ελληνική γλώσσα αποτελείται από 23 φωνήματα, ενώ σύμφωνα με ορισμένες περιγραφές είναι 25 (Χατζησαββίδης, 2016).
Η φωνολογική ενημερότητα συντίθεται από επιμέρους δεξιότητες όπως η ανάλυση, η σύνθεση, η διάκριση, η απομόνωση, η αφαίρεση και η αντιστροφή των φωνολογικών μονάδων (Παντελιάδου, 2000). Η κατάκτηση της φωνολογικής ενημερότητας είναι πολύ σημαντική καθώς διευκολύνει το παιδί να μεταβεί ομαλά από τον προφορικό στον γραπτό λόγο. Η φωνολογική ενημερότητα αποτελεί έναν αξιόπιστο προγνωστικό παράγοντα για την κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής. Τα ελλείμματα στη φωνολογική ενημερότητα, κυρίως κατά τα πρώτα δύο χρόνια της σχολικής ζωής, έχουν συσχετισθεί με ελλειμματική επίδοση στην ανάγνωση (Σκαλούμπακας, Πρωτόπαπας & Νικολόπουλος, 2003, Πόρποδας, 2002, Schuele & Boudreau, 2008 ). Παράλληλα, άλλες έρευνες (Treiman & Zukowski, 1991, Κωτούλας 2004) έχουν δείξει ότι τα παιδιά με δυσκολίες στη φωνολογική ενημερότητα, παρουσιάζουν και προβλήματα στην ορθογραφία. Είναι επομένως πολύ σημαντικό, πριν ξεκινήσει τη φοίτηση του παιδιού στο Δημοτικό, να έχει εξασκηθεί σε δραστηριότητες ανάπτυξης της φωνολογικής ενημερότητας, ώστε να καταφέρει να κατακτήσει αποτελεσματικά την ανάγνωση και τη γραφή.
Η φωνολογική ενημερότητα στα παιδιά, αναδύεται ήδη από την ηλικία των 3 ετών (Πόρποδας, 2002), όπου μπορούν να αντιλαμβάνονται και να απολαμβάνουν την ομοιοκαταληξία (όπως πχ. μέσα σε παιδικά τραγούδια). Στην ηλικία από 4 έως 5 ετών, μπορούν να χωρίσουν μια λέξη στις συλλαβές της, και από τις ηλικίες των 5 – 6 ετών και έπειτα μπορούν να χειρίζονται την ομοιοκαταληξία, να αναλύουν μια λέξη στα επιμέρους φωνήματά της και να αφαιρούν ή να προσθέτουν τις συλλαβές αλλά και τα φωνήματα μια λέξης (Treiman & Zukowski, 1991).
Από τα παραπάνω προκύπτει ότι, οι δραστηριότητες ανάπτυξης της φωνολογικής ενημερότητας των παιδιών, θα πρέπει να ξεκινούν από το νηπιαγωγείο, ώστε να προλαμβάνουν τις πρώιμες αναγνωστικές αποτυχίες των παιδιών. Κατά το σχεδιασμό τέτοιων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη το γνωστικό επίπεδο του παιδιού (Πόρποδας, 2002) και κρίνεται σκόπιμο να αποφεύγεται η αναφορά στα γράμματα της αλφαβήτας, καθώς το παιδί πρέπει πρώτα να κατανοήσει την έννοια και την λειτουργία των φωνημάτων. Όταν την κατακτήσει, τότε μπορεί να διδαχθεί την σχέση φωνημάτων – γραφημάτων.
Τέτοιες δραστηριότητες περιλαμβάνουν:
ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΛΕΞΗΣ:
- Ασκήσεις κατανόησης των ορίων των λέξεων και κατάτμησης της πρότασης σε λέξεις: Οι δραστηριότητες αυτές βοηθούν τα παιδιά να κατανοήσουν, στον προφορικό λόγο, πού σταματάει μια λέξη και πού αρχίζει η επόμενη, π.χ.:
α) λέμε στο παιδί μια πρόταση και του ζητάμε να την επαναλάβει λέγοντας την κάθε λέξη ξεχωριστά.
β)λέμε μια πρόταση και στη συνέχεια την επαναλαμβάνουμε παραλείποντας μια λέξη και ζητάμε από το παιδί να βρει ποια λέξη ξεχάσαμε.
- Αναγνώριση ομοιοκαταληξίας:
α) Λέμε στο παιδί ζεύγη λέξεων (όπως π.χ. μήλο ? φύλλο, γάτα ? δώρο, μπάλα ? γάλα) και αυτό θα πρέπει να αναγνωρίσει εάν «ταιριάζουν» (ομοιοκαταληκτούν) ή όχι.
β) δίνουμε στο παιδί τρεις λέξεις και του ζητάμε να βρει ποια δεν ταιριάζει. Για παράδειγμα : χέρι ? μέρη – κότα
ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΥΛΛΑΒΗΣ:
- Αναγνώριση Θέσης Συλλαβής: Ζητάμε από το παιδί να αναγνωρίσει ποια είναι η πρώτη συλλαβή μιας λέξης που του δίνουμε. Π.χ. «Ποια είναι η πρώτη συλλαβή της λέξης καπέλο;» . Ομοίως μπορούμε να του ζητήσουμε να αναγνωρίσει την τελευταία ή την ενδιάμεση συλλαβή μια λέξης.
- Συλλαβική σύνθεση λέξεων: Λέμε στο παιδί συλλαβιστά μια λέξη και του ζητάμε να τη συνθέσει και να βρει ποια λέξη είπαμε. Π.χ. πο-τη-ρι -> ποτήρι
- Συλλαβική κατάτμηση λέξεων: Ζητάμε από το παιδί να χωρίσει μια λέξη σε συλλαβές και να χτυπήσει παλαμάκια για κάθε μια από τις συλλαβές της λέξης. Π.χ. έ-λα (2 χτυπήματα), κα-τε-βα (3 χτυπήματα)
- Απαλοιφή ή προσθήκη συλλαβών λέξεων: Π.χ. λέμε στο παιδί «Εάν από τη λέξη καμήλα αφαιρέσω το /ka/ τι μένει;» . Σε πιο προχωρημένο στάδιο μπορούμε να του ζητήσουμε να αφαιρέσει τη μεσαία συλλαβή , π.χ. μο-λύ-βι -> μόβι . Αντίστοιχα μπορούμε να πούμε «Εάν στη λέξη μπάλα προσθέσω άλλο ένα /ki/ στο τέλος ποια λέξη σχηματίζεται;»
- Αντικατάσταση συλλαβών: Δίνουμε στο παιδί αρχικά μια δισύλλαβη λέξη όπως π.χ. «κότα» και του ζητάμε να βρει, εάν αντικαταστήσει την πρώτη συλλαβή με /pi/, ποια λέξη θα σχηματιστεί. Αυξάνοντας τη δυσκολία της δραστηριότητας μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε και τρισύλλαβες λέξεις και να ζητήσουμε αντικατάσταση και της τελικής ή ενδιάμεσης συλλαβής.
ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΦΩΝΗΜΑΤΟΣ:
- Εντοπισμός αρχικού φωνήματος λέξεων: ζητάμε από το παιδί να επιλέξει την εικόνα που αρχίζει με τον ήχο που του λέμε. Π.χ. τοποθετούμε μπροστά στο παιδί τρεις εικόνες που απεικονίζουν μπανάνα ? άλογο ? τηλέφωνο και του ζητάμε να βρει ποια από αυτές ξεκινάει με το φώνημα /a/. Αυξάνοντας το βαθμό δυσκολίας της άσκησης, μπορούμε να δείξουμε μια εικόνα και να του ζητήσουμε να αναγνωρίσει μόνο του, το αρχικό φώνημα της λέξης.
- Εντοπισμός τελικού φωνήματος λέξεων: Αντίστοιχα με την προηγούμενη δραστηριότητα, δείχνουμε στο παιδί μια εικόνα και του ζητάμε να βρει ποιο είναι το τελευταίο φώνημα μιας λέξης και στη συνέχεια να σχηματίσει μια δική του λέξη, που να ξεκινάει με το φώνημα αυτό. Π.χ. «κότα» -> /a/ -> «αύριο»
- Αφαίρεση αρχικού φωνήματος λέξεων: ζητάμε από το παιδί να
αναφέρει μια λέξη π.χ. «έλατο» και στη συνέχεια του ζητάμε να ξαναπεί
τη λέξη χωρίς το αρχικό φώνημα /e/, δηλαδή «λατο»
- Αφαίρεση τελικού φωνήματος λέξεων: Όμοια με την προηγούμενη δραστηριότητα, μόνο που εδώ ζητάμε από το παιδί να επαναλάβει τη λέξη χωρίς το τελικό φώνημα.
- Σύνθεση λέξεων από φωνήματα: Λέμε στο παιδί « Άκουσε προσεκτικά τις φωνούλες που θα σου πω, για να μαντέψεις ποια λέξη (ή συλλαβή σε αρχικό στάδιο) σχηματίζεται» και παράγουμε τους ήχους . Π.χ. /t/ – /i/ -> τι. Αυξάνοντας το βαθμό δυσκολίας της δραστηριότητας, χρησιμοποιούμε δισύλλαβες και τρισύλλαβες λέξεις.
- Ανάλυση λέξεων σε φωνήματα: Λέμε στο παιδί μια λέξη και του ζητάμε να πει ποιες φωνούλες ακούει στη λέξη αυτή. Π.χ του λέμε τη λέξη «φως» και το παιδί την αναλύει στα φωνήματα /f/-/o/-/s/ . Αυξάνοντας το βαθμό δυσκολίας της δραστηριότητας, χρησιμοποιούμε δισύλλαβες και τρισύλλαβες λέξεις.
- Αντικατάσταση φωνήματος : Δίνουμε στο παιδί μια λέξη όπως π.χ. «κότα» και του ζητάμε εάν αντικαταστήσει το πρώτο φώνημα της λέξης με /f/,να βρει ποια λέξη θα σχηματιστεί. Π.χ. /kota/ -> πρώτο φώνημα /κ/ -> αντικαθιστά -> /fota/. Αυξάνοντας τη δυσκολία της δραστηριότητας μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε και τρισύλλαβες λέξεις και να ζητήσουμε αντικατάσταση του τελικού ή ενδιάμεσου φωνήματος (για λεξεις 3 φωνημάτων, όπως π.χ. «έλα»).
Με την εξάσκηση σε τέτοιες δεξιότητες φωνολογικής ενημερότητας, το παιδί αντιλαμβάνεται πλέον τη φωνολογική δομή του προφορικού λόγου πιο ολοκληρωμένα και μπορεί να κατανοεί τη λειτουργία των φωνολογικών στοιχείων της γλώσσας καθώς και τις επιμέρους σχέσεις μεταξύ τους, οδηγώντας το έτσι ομαλά στην κατανόηση και του αλφαβητικού κώδικα.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
- Κωτούλας, Β. (2004). Έλλει??α φωνολογικής επίγνωσης και αναγνωστικές δυσκολίες, Ανακτήθηκε από: file:///C:/Users/user/AppData/Local/Temp/5724-16011-2-PB.pdf
- Παντελιάδου, Σ. (2011). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη: Τι και γιατί, Αθήνα: Εκπαιδευτικά Γράμματα
- Πόρποδας, Κ. (2000). Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και υλικό για την αξιολόγηση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών των μαθητών του δημοτικού σχολείου. Έκδοση: στο πλαίσιο υλοποίησης του Έργου ΕΠΕΑΕΚ, 2006.
- Πόρποδας, Κ. Δ. (2002). Η ανάγνωση. Πάτρα
- Σκαλούμπακας, Χ., Πρωτόπαπας, Α., & Νικολόπουλος, Δ. (2003). Παρουσίαση μιας κλίμακας μαθησιακής αξιολόγησης για την εξέταση των μαθησιακών δυσκολιών και στοιχεία από την χορήγησή της σε μαθητές πρώτης γυμνασίου. Στο Μ. Γλύκας & Γ. Καλομοίρης (επιμ.) Διαταραχές Επικοινωνίας και Λόγου: Πρόληψη, Έρευνα, Παρέμβαση και Νέες Τεχνολογίες στην Υγεία, 55-70.
- Χατζησαββίδης, Σ., & Χατζησαββίδου, Α. (2016). Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Α?, Β?, Γ? Γυμνασίου. Α΄, Β΄, Γ΄ Γυμνασίου, Διοφάντους.
- Schuele, C. M., & Boudreau, D. (2008). Phonological awareness intervention: Beyond the basics. Language, speech, and hearing services in schools.
- Treiman, R., & Zukowski, A. (1991). Levels of phonological awareness. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Ανακτήθηκε από: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED286156.pdf
Ντελήμπαλτα Κατερίνα
Λογοθεραπεύτρια στο ΚΕΣΥ ΠΙΕΡΙΑΣ
