ΠΩΣ ΜΠΟΡΟΥΜΕ ΝΑ ΒΟΗΘΗΣΟΥΜΕ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΣΕ ΠΕΡΙΟΔΟΥΣ ΣΟΒΑΡΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ

πηγη

 

Πώς ένα παιδί ή ένα νεαρό άτομο αντιδρά; Μπορεί να ποικίλει ανάλογα με την ηλικία τους, πώς κατανοούν τις πληροφορίες και πώς επικοινωνούν, ανάλογα με τις προηγούμενες εμπειρίες τους ή πώς αντιμετωπίζουν συνήθως τις καταστάσεις που προκαλούν άγχος.

Οι αρνητικές αντιδράσεις μπορεί να περιλαμβάνουν ανησυχητικές σκέψεις για την υγεία τους ή εκείνη της οικογένειας και των φίλων, φόβο, αποφυγή, προβλήματα ύπνου, ή σωματικά συμπτώματα όπως πόνος στο στομάχι.

Α. Φροντίζοντας τη δική σας ψυχική υγεία

Εκτός από το να σκέφτεστε τα παιδιά σας, είναι σημαντικό να φροντίσετε τη δική σας ψυχική υγεία και ευεξία. Τα παιδιά αντιδρούν, εν μέρει, σε αυτό που βλέπουν από τους ενήλικες γύρω τους. Όταν οι γονείς και οι φροντιστές αντιμετωπίζουν μια κατάσταση ήρεμα και με αυτοπεποίθηση, μπορούν να παρέχουν την καλύτερη υποστήριξη για τα παιδιά τους. Οι γονείς μπορούν να είναι πιο υποστηρικτικοί στους άλλους γύρω τους, ειδικά στα παιδιά, αν είναι καλύτερα προετοιμασμένοι.

Προσπαθήστε να διαχειριστείτε τις δικές σας ανησυχίες: Η αβεβαιότητα μπορεί να μας κάνει όλους να αισθανόμαστε ανήσυχοι. Προσδιορίστε άλλους ενήλικες που μπορείτε να μιλήσετε για τις δικές σας ανησυχίες. Χρησιμοποιήστε τεχνικές που σας βοηθούν να νιώσετε λίγο πιο ήρεμοι - αν είστε στο σπίτι, μουσική, τεχνικές χαλάρωσης, απόσπαση της προσοχής (όπως βλέποντας κάτι αστείο) και ο χρόνος με την οικογένεια μπορεί να βοηθήσει όλα.

 

Β. Βοηθώντας τα παιδιά και τους νέους να αντιμετωπίσουν το άγχος

1)Ακούστε και παρατηρείστε: Τα παιδιά και οι νέοι μπορούν να ανταποκριθούν στο άγχος με διαφορετικούς τρόπους. Τα συμπτώματα μπορεί να είναι συναισθηματικά (για παράδειγμα, μπορεί να είναι αναστατωμένα, αγχωμένα, θυμωμένα ή ταραγμένα), συμπεριφορικά (για παράδειγμα, μπορεί να γίνουν πιο εξαρτημένα από εσάς ή πιο αποτραβηγμένα, μπορεί να βρέχουν το κρεβάτι τους τη νύχτα) ή σωματικά (για παράδειγμα, μπορεί να εμφανίσουν πόνους στο στομάχι). Προσέξτε για τυχόν αλλαγές στη συμπεριφορά τους.

Τα παιδιά και οι νέοι μπορεί να αισθάνονται λιγότερο ανήσυχοι αν είναι σε θέση να εκφράσουν και να επικοινωνήσουν τα συναισθήματά τους σε ένα ασφαλές και υποστηρικτικό περιβάλλον. Τα παιδιά και οι νέοι που επικοινωνούν διαφορετικά με τους συνομηλίκους τους μπορεί να βασίζονται σε εσάς για να ερμηνεύσουν τα συναισθήματά τους. Ακούστε τους, αναγνωρίστε τις ανησυχίες τους, και δώστε τους επιπλέον αγάπη και προσοχή, αν το χρειάζονται.

2)Παροχή σαφών πληροφοριών σχετικά με την κατάσταση:

Όλα τα παιδιά και οι νέοι θέλουν να αισθάνονται ότι οι γονείς και οι φροντιστές τους μπορούν να τα κρατήσουν ασφαλή. Ο καλύτερος τρόπος για να επιτευχθεί αυτό είναι μιλώντας ανοιχτά για το τι συμβαίνει και παρέχοντας ειλικρινείς απαντήσεις σε τυχόν ερωτήσεις που έχουν. Εξηγήστε τι γίνεται στη χώρα τη δεδομένη στιγμή για να κρατήσει τους και τους αγαπημένους τους ασφαλείς, συμπεριλαμβανομένων των ενεργειών που μπορούν εκείνα να λάβουν για να βοηθήσουν.

Χρησιμοποιήστε λέξεις και επεξηγήσεις που μπορούν να κατανοήσουν και να βεβαιωθείτε ότι χρησιμοποιείτε αξιόπιστες πηγές πληροφοριών - υπάρχουν πολλές παραπλανητικές πληροφορίες από άλλες πηγές που θα δημιουργήσουν άγχος για εσάς και την οικογένειά σας.

Δεν θα είναι πάντα δυνατό να δοθούν απαντήσεις σε όλες τις ερωτήσεις που μπορούν να θέσουν τα παιδιά και οι νέοι, ή να καθησυχάσετε όλες τις ανησυχίες τους, οπότε εστιάστε στο να ακούτε και να αναγνωρίζετε τα συναισθήματά τους για να τους βοηθήσετε να νιώθουν ότι τους στηρίζετε.

Επιτρέψτε στα παιδιά να υποβάλουν ερωτήσεις: Δίνοντάς τους το χώρο και χρόνο για να υποβάλουν αυτές τις ερωτήσεις και να πάρουν απαντήσεις είναι ένας καλός τρόπος για να διευκολύνει το άγχος.

Τα μικρότερα παιδιά μπορεί να κατανοήσουν μια γελοιογραφία ή μια εικόνα καλύτερα από μια εξήγηση.

3)Να είστε ενήμεροι για τις δικές σας αντιδράσεις: Να θυμάστε ότι τα παιδιά και οι νέοι παίρνουν συχνά συναισθηματικές υποδείξεις τους από τους σημαντικούς ενήλικες στη ζωή τους, οπότε το πώς θα ανταποκριθείτε εσείς στην κατάσταση είναι πολύ σημαντικό. Είναι σημαντικό να διαχειριστείτε τα συναισθήματά σας και να παραμείνετε ήρεμοι, να ακούσετε και να αναγνωρίσετε τις ανησυχίες των παιδιών και των νέων, να μιλήσετε ευγενικά σε αυτά και να απαντήσετε σε τυχόν ερωτήσεις που έχουν ειλικρινά.

 

4)Δημιουργήστε μια νέα ρουτίνα: Η ζωή αλλάζει για όλους μας για λίγο.

Η ρουτίνα όμως δίνει στα παιδιά και τους νέους ένα αυξημένο αίσθημα ασφάλειας στο πλαίσιο της αβεβαιότητας, οπότε σκεφτείτε πώς να αναπτύξουν μια νέα ρουτίνα – ειδικά αν δεν είναι στο σχολείο:

a)     Φτιάξτε ένα πρόγραμμα για την ημέρα ή την εβδομάδα που περιλαμβάνει χρόνο για μάθηση, παιχνίδι και χαλάρωση

b)     Ρωτήστε τους δασκάλους τι μπορείτε να κάνετε για να υποστηρίξετε τη συνεχή μάθηση στο σπίτι.

c)     Τα παιδιά και οι νέοι πρέπει ιδανικά να είναι δραστήριοι για 60 λεπτά την ημέρα, γεγονός που μπορεί να είναι πιο δύσκολο όταν περνούν μεγαλύτερα χρονικά διαστήματα σε εσωτερικούς χώρους. Προγραμματίστε το χρόνο έξω εάν μπορείτε να κάνετε ή διαβάστε εδώ για μερικές ιδέες για τα παιχνίδια και  δραστηριότητες σε εσωτερικό χώρο

d)     Μην ξεχνάτε ότι ο ύπνος είναι πραγματικά σημαντικός για την ψυχική και σωματική υγεία,  διατηρήστε λοιπόν τις υπάρχουσες ρουτίνες πριν τον ύπνο

e)     Διατηρείστε σταθερό υγιεινό διαιτολόγιο και πρόγραμμα φαγητού.

5) Περιορίστε την έκθεση στα μέσα ενημέρωσης και συζητήστε συχνά για αυτό που έχουν δει και ακούσει: Τα παιδιά και οι νέοι, όπως και οι ενήλικες, μπορεί να στενοχωριούνται περισσότερο αν παρακολουθούν την  επαναλαμβανόμενη κάλυψη της κατάστασης στα μέσα ενημέρωσης. Προσπαθήστε να αποφύγετε την απενεργοποίηση της τηλεόρασης ή το κλείσιμο ιστοσελίδων όταν τα παιδιά ή οι νέοι έρχονται στο δωμάτιο. Αυτό μπορεί να κεντρίσει το ενδιαφέρον τους για να ανακαλύψουν τι συμβαίνει - και η φαντασία τους μπορεί να αναλάβει. Αντ 'αυτού, περιορίστε το ποσό της έκθεσης σας και την οικογένειά σας.  Οι έφηβοι θα ακούσουν επίσης πράγματα από φίλους και θα λάβουν πληροφορίες από τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Μιλήστε τους για το τι συμβαίνει και ρωτήστε τους τι έχουν ακούσει σχετικά. Προσπαθήστε να απαντήσετε στις ερωτήσεις τους και να τους καθησυχάσετε με κατάλληλο τρόπο για την ηλικία τους, αποφεύγοντας πάρα πολλές λεπτομέρειες.

 

Παιδιά και νέοι με μαθησιακές δυσκολίες

Τα παιδιά και οι νέοι με μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να αισθανθούν μια απώλεια ελέγχου σε περιόδους αβεβαιότητας στην κοινωνία. Μπορεί να χρειαστούν επιπλέον καθησυχασμό, περισσότερες εξηγήσεις ή προσαρμοσμένες εξηγήσεις σχετικά με το γεγονός, και περισσότερη άνεση και άλλη θετική φυσική επαφή από τους αγαπημένους τους.

Ένας καλός τρόπος για να τους βοηθήσετε είναι υποστηρίζοντας τους να εκφράσουν τα συναισθήματά τους και υπενθυμίστε τους συχνά ότι δεν είναι μόνοι. Ακούστε τους, λάβετε τα συναισθήματά τους σοβαρά και μην τους επικρίνετε.

Πηγη

Κατανόηση κειμένου - Online ασκήσεις

 

πηγη

 

Κατανόηση κειμένου

Ασκήσεις online

Κείμενο κατανόησης 1, an interactive worksheet by Ifigeniast
liveworksheets.com

 

 

Μαριονέτες με τα μέλη του σώματος μας

 Πατρόν για πατούσα, χέρι , αυτί , μάτι και στόμα για να χρωματίσουμε, να κόψουμε, να το κολλήσουμε  σε καλαμάκι ή γλωσσοπίεστρο και να παίξουμε κουκλοθέατρο.

Δημιουργήστε τη δική σας ιστορία ή προσαρμόστε μια ιστορία με ήρωες αφήγησης τα μέλη του σώματος.

πηγη

πηγη

 πηγη

 

Quiz ορθογραφία, παιχνίδι online για Δ' δημοτικού

πηγη

Παιχνίδι ορθογραφίας Δ' δημοτικού

Σειροθέτηση: Κάρτες και φύλλα εργασίας

 Ιδέες με φύλλα εργασίας για ασκήσεις σειροθέτησης.

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγή

πηγη

πηγη

πηγη

Εξαιρετικό! Παιχνίδι μνήμης με κάρτες της προπαίδειας

πηγη

 

Εξαιρετικό! Παιχνίδι μνήμης με κάρτες της προπαίδειας

Για να μπορέστε να κατεβάσετε το υπέροχο υλικό πατήστε εδώ

Δυσλεξία: Το ελληνικό ψηφιακό τεστ που την ανιχνεύει

ΠΗΓΗ

 

Η δυσλεξία θεωρείται η συχνότερη εκ των μαθησιακών δυσκολιών καθώς εκτιμάται ότι αφορά στο 5-17% του γενικού πληθυσμού. Παρά την αυξημένη συχνότητά της, ωστόσο σημαντικός αριθμός επηρεαζόμενων ατόμων παραμένουν αδιάγνωστα, με ό,τι αυτό συνεπάγεται για την εξέλιξή τους.

Η πρωτοπόρος ελληνική μέθοδος RADAR (Rapid Assessment for Dyslexia and Abnormalities in Reading ή Τάχιστη Αξιολόγηση των Δυσκολιών & Ανωμαλιών κατά την Ανάγνωση), που ανέπτυξε επιστημονική ομάδα (αποτελούμενη από τους Στέλιο Σμυρνάκη, καθηγητή Νευρολογίας του Πανεπιστημίου Χάρβαρντ, Γιάννη Σμυρνάκη, καθηγητή του Πανεπιστημίου Κολούμπια, Βασίλη Ανδρεαδάκη, Μηχανικό Επικοινωνίας του Πανεπιστημίου York, Βασίλη Σελίμη, Μηχανικό Πληροφορικής στο Πανεπιστήμιο City του Λονδίνου, Δώρα Μπαχούρου, Ειδική Παιδαγωγό ΑΠΘ και Μαρία Ρουσοχατζάκη, Λογοπαθολόγο του Πανεπιστημίου της Βοστόνης) με επικεφαλής τον Δρ. Ιωάννη Μ. Ασλανίδη, πρόεδρο του Ελληνικού Κολεγίου Οφθαλμολογίας και καθηγητή των πανεπιστημίων Weill-Cornell των ΗΠΑ και Wenzhou της Κίνας, πετυχαίνει έγκαιρη και εύστοχη προ-διάγνωση αναγνωστικών δυσκολιών και μάλιστα με αντικειμενικό τρόπο.

Ειδικοί της Ιατρικής Σχολής του Χάρβαρντ, αξιολόγησαν επιτυχώς τη μέθοδο RADAR με στόχο τη γενικευμένη χρήσης της και σε σχετική συνέντευξη Τύπου που πραγματοποιήθηκε στην Αθήνα, σύσσωμη η επιστημονική ομάδα παρουσίασε τα οφέλη του νέου τεστ καθώς δίνει τη δυνατότητα για συγκεκριμένες μετρήσεις σχετικά με ένα πλήθος παραμέτρων που επηρεάζουν την αναγνωστική ικανότητα του ατόμου, ανεξαρτήτως ηλικίας.

Όπως εξήγησε ο Δρ. Ασλανίδης, «ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας χαρακτηρίζει την αναπτυξιακή δυσλεξία ως ειδική διαταραχή της ανάγνωσης. Σύμφωνα με το ICD-10 (Διεθνής Ταξινόμηση Νοσημάτων) η αναπτυξιακή δυσλεξία ή αλλιώς ειδική διαταραχή ανάγνωσης, είναι μια ειδική σημαντική διαταραχή στην ανάπτυξη των αναγνωστικών δεξιοτήτων, η οποία δε μπορεί να αποδοθεί στη νοητική ηλικία, στα προβλήματα οπτικής οξύτητας ή στην ανεπαρκή φοίτηση».

Η δυσλεξία, που εκδηλώνεται ως δυσκολία στην αποκωδικοποίηση και κατανόηση κειμένου, δεν πρέπει να συγχέεται με άλλες μαθησιακές ανικανότητες οι οποίες προκύπτουν από αδυναμίες στην όραση και στην ακοή, τη χαμηλή νοημοσύνη ή την ελλιπή εκπαίδευση. Δυστυχώς, τα ποσοστά διάγνωσή της παγκοσμίως παραμένουν χαμηλά και αυτό οδηγεί σε μια σειρά προβλημάτων τόσο στο ίδιο το άτομο που πάσχει όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο.

Ελληνική μελέτη της Σουζάνας Παντελιάδου (2015) έδειξε ότι, το 31,6% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες διακόπτουν τη σχολική φοίτηση συγκριτικά με το 9,4% του γενικού συνόλου των μαθητών, επίσης το 75% των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες έχουν διαφορετικά κοινωνικο-συναισθηματικά χαρακτηριστικά από τους συμμαθητές τους και τέλος, το 21% των συγκεκριμένων παιδιών βρίσκονται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση πέντε τάξεις πιο κάτω από το απαιτούμενο.

Το πρωτόκολλο RADAR μέσω ενός πρωτοποριακού μηχανήματος ανιχνεύει τον τρόπο ανάγνωσης κάθε ατόμου με τρόπο έγκυρο και ασφαλή. Το μηχάνημα είναι αποτέλεσμα 10ετούς έρευνας και κλινικής εμπειρίας και καλύπτεται από εθνικές και διεθνείς πατέντες και με μια ομάδα υποστήριξης ειδικών ιατρών και επιστημόνων αποτιμά το επίπεδο επάρκειας της ανάγνωσης του εξεταζόμενου.

«Το λογισμικό του RADAR βασίζεται σε κατοχυρωμένους αλγόριθμους καθώς διαθέτει αναγνωρισμένη πατέντα τόσο στις ΗΠΑ όσο και στην ΕΕ. Αυτή τη στιγμή υπάρχουν εν εξελίξει συνεργασίες με τα Πανεπιστήμια του Χάρβαρντ και του Κάρντιφ Metropolitan, ενώ άμεσα ξεκινούν έρευνες στα σχολεία Caroll και Bridge Boston Charter της Βοστόνης. Στην Ελλάδα υπάρχει ήδη βάση δεδομένων αποτελεσμάτων από 2.000 παιδιά, ενώ η μέθοδος RADAR θα είναι διαθέσιμη από 1η Απριλίου σε Αθήνα, Ηράκλειο Κρήτης, Θεσσαλονίκη και Κύπρο», σύμφωνα με τον Δρ. Ιωάννη Μ. Ασλανίδη.

Όπως διευκρίνισε το νέο αυτό διαγνωστικό τεστ δεν έχει σκοπό να αντικαταστήσει εξειδικευμένους και αρμόδιους ειδικούς (λογοθεραπευτές, παιδοψυχολόγους κ.λπ.) αλλά στόχο έχει να λειτουργήσει ως ένα επιπλέον εργαλείο στα χέρια των ειδικών για τη διάγνωση των αναγνωστικών δυσκολιών και συγκεκριμένα της δυσλεξίας. Παράλληλα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να ελεγχθεί η αποτελεσματικότητα της θεραπευτικής παρέμβασης σε ένα μαθητή με διαγνωσμένη δυσλεξία.

Πως γίνεται το τεστ

Η μέθοδος RADAR είναι μία εξέταση εύκολη και γρήγορη, που διαρκεί 15-20 λεπτά, φιλική προς τον αναγνώστη, είτε αυτός είναι παιδί είτε ενήλικας και φυσικά καθόλου παρεμβατική μιας και το μόνο που πρέπει να κάνει είναι να διαβάσει ένα κείμενο. Έπειτα από την καταγραφή, και βάσει του ειδικού λογισμικού που ονομάζεται Emmetrolexia, το οποίο βασίζεται σε αυστηρά μαθηματικά μοντέλα, αναλύεται λεπτομερώς το «αναγνωστικό μονοπάτι» του κάθε ατόμου και να εντοπίζονται τα ποιοτικά τα στοιχεία του κειμένου που προκαλούν τη μεγαλύτερη δυσκολία όπως για παράδειγμα δίφθογγοι, πολυσύλλαβες λέξεις κ.λπ. Η μέθοδος RADAR δεν απευθύνεται μόνο στους αναγνώστες που έχουν πρόβλημα, αλλά είναι μια εξέταση την οποία μπορεί να την κάνει ο καθένας μας και να μάθει περισσότερα για την αναγνωστική του ευχέρεια.

ΠΗΓΗ

 

 

Επιθετικότητα, πού οφείλεται;

πηγη

 

Η έρευνα έχει καταλήξει στο συμπέρασμα πως υπάρχουν διαφορετικοί τύποι επιθετικότητας:

1. λειτουργική επιθετικότητα: είναι λογική και μπορεί να υπολογιστεί – χρησιμοποιείται από κάποιο άτομο με σκοπό να αυξήσει τα προσωπικά του οφέλη.
2. συναισθηματική επιθετικότητα: είναι αντιδραστική και αυθόρμητη – κατευθύνεται από συναίσθημα (θυμό) και συχνά η λογική ανάλυση κόστους-κέρδους είναι απούσα.

Γιατί μελετάμε την επιθετικότητα;

1. κατά τη διάρκεια των 5600 ετών ιστορίας του ανθρώπινου είδους, έχουν γίνει πάνω από 14400 πόλεμοι
2. σε μια συνηθισμένη ημέρα γίνονται περίπου 95.000 εγκλήματα και περίπου 50 άνθρωποι δολοφονούνται.
3. οι άνθρωποι είναι από τα λίγα είδη πάνω στη γη, όπου συστηματικά σκοτώνουν μέλη του ίδιου είδους
4. αποτελεί σημαντικό κοινωνικό πρόβλημα.

Γιατί οι άνθρωποι είναι επιθετικοί;

Σύμφωνα με τη ψυχοβιολογία, η βία και η επιθετικότητα είναι μέσα στην ανθρώπινη φύση – είναι έμφυτες και ενστικτώδεις. Ο Freud (1930) μίλησε για το ένστικτο του Θανάτου: την καταστρεπτική δύναμη που χτίζεται μέσα μας και εκτονώνεται με τη βία κατά του άλλου ή κατά του ίδιου του εαυτού. Ο Lorenz (1966) υιοθέτησε τη Δαρβινική θεωρία της εξέλιξης και την αρχή της επιβίωσης: υποστήριξε πως το «fighting instinct” είναι εξελικτικό και απαραίτητο για την ανθρώπινη επιβίωση.

Οι θεωρίες που βασίζονται μόνο στο ένστικτο είναι υπερ-απλουστευμένες. Πρόσφατα εξελικτικοί ψυχολόγοι υποστήριξαν πως πολλές ανθρώπινες συμπεριφορές προκαλούνται από ψυχολογικούς μηχανισμούς. Η έρευνα σε διαφυλικές διαφορές έδειξε πως οι γυναίκες είναι περισσότερο πιθανό σε σχέση με τους άνδρες να χρησιμοποιήσουν λεκτική βία ενώ οι άνδρες είναι περισσότερο πιθανό να κυριαρχούν σωματικά ή να είναι περισσότερο επιθετικοί σωματικά εναντίον άλλων ανδρών.

Στο αντίποδα συναντούμε τις συμπεριφοριστικές προσεγγίσεις οι οποίες υποστηρίζουν πως η επιθετικότητα όπως και κάθε συμπεριφορά μαθαίνεται μέσα από ενισχύσεις. Η θεωρία της Κοινωνικής Μάθησης του Bandura (1977) υποστηρίζει πως οποιαδήποτε κοινωνική συμπεριφορά μαθαίνεται μέσω:

1. άμεσης εμπειρίας μέσω της οποίας το άτομο άμεσα ανταμοίβεται για τη συμπεριφορά, και
2. έμμεσης εμπειρίας όπου το άτομο μαθαίνει μέσα από την υποκατάσταση. Οι «σημαντικοί» άλλοι αποτελούν μοντέλα συμπεριφοράς και το άτομο μαθαίνει μέσω της μίμησης αυτών των μοντέλων.

Ο Bandura πραγματοποίησε μια σειρά ερευνών με μικρά παιδιά που έβλεπαν ένα ενήλικα να βιοπραγεί σε μια κούκλα. Τα αποτελέσματα έδειξαν πως η επιθετική συμπεριφορά μπορεί να μαθευτεί άμεσα αλλά και έμμεσα: αφού μαθευτεί μπορεί να γενικευτεί σε άλλα πλαίσια και χρονικές περιόδους. Πράγματι, η έκθεση των παιδιών σε βίαια τηλεοπτικά προγράμματα βρέθηκε να αυξάνει την επιθετικότητα ειδικά των αγοριών. Σαν αντίλογος στο τελευταίο η άποψη που υποστηρίζει πως η έκθεση σε βίαιες πράξεις στην τηλεόραση μπορεί να μειώσει την επιθετικότητα μέσω του μηχανισμού της κάθαρσης. Ενώ άνδρες και γυναίκες αντιδρούν διαφορετικά όταν παρακολουθούν βίαια γεγονότα.

Υπάρχει «επιθετική προσωπικότητα»;

1. Το χαρακτηριστικό προσωπικότητας «ναρκισσισμός» φαίνεται να συνδέεται σε συγκεκριμένες μορφές επιθετικότητας.
2. Επιπλέον, ο τύπος Α προσωπικότητας (τάση για επίτευξη, ανυπομονησία, ανταγωνιστικότητα, εχθρότητα) βρέθηκε να συνδέεται με μεγαλύτερη επιθετικότητα σε ανταγωνιστικά έργα, με μεγαλύτερη επιθετικότητα στην κακοποίηση ανηλίκων και σε περισσότερες συγκρούσεις με συνεργάτες στον εργασιακό χώρο.
3. Μερικοί άνθρωποι απλά υιοθετούν ένα εχθρικό στυλ απόδοσης αιτίων συμπεριφοράς, όταν τείνουν να αποδίδουν τις εχθρικές προθέσεις τους στους άλλους.
4. Τέλος, το σύνδρομο της αντικοινωνικής προσωπικότητας, περιγράφει το άτομο με έλλειψη ενδιαφέροντος για τα συναισθήματα των άλλων, την επίμονη άρνηση των κοινωνικών κανόνων, την πολύ μικρή ανοχή στην απογοήτευση και την προδιάθεση να κατηγορεί τους άλλους για τη συμπεριφορά που το φέρνει σε σύγκρουση με την κοινωνία.

Υπάρχουν συνθήκες που ευνοούν την επιθετικότητα;

Περιβαλλοντικές συνθήκες μπορούν να αυξήσουν την τάση των ανθρώπων να επιτεθούν, όπως η παρουσία σε μεγάλο πλήθος (ειδικά σε συνδυασμό με αλκοόλ) και η υψηλή θερμοκρασία.

Ο ρόλος της απογοήτευσης

Σύμφωνα με τους Dollard et al (1939) η απογοήτευση μπορεί να αυξήσει την τάση για επιθετικότητα. Ακόμη και η υποκειμενική εμπειρία της απογοήτευσης μπορεί να οδηγήσει σε επιθετικότητα: η αντίληψη της στέρησης σε σχέση με προηγούμενα κεκτημένα, ή η απομόνωση της ομάδας του ατόμου σε σχέση με άλλες ομάδες, μπορεί να οδηγήσει σε συμπεριφορά ανατροπής της τρέχουσας κατάστασης.

Εν κατακλείδι, με βάση τα ερευνητικά δεδομένα, η επιθετικότητα φαίνεται πως είναι το αποτέλεσμα του συνδυασμού εσωτερικών και εξωτερικών συνθηκών. Όπως κάθε συμπεριφορά μπορεί να ερμηνευτεί από διάφορες προσεγγίσεις, με αφετηρία την μοναδικότητα της στιγμής και της συμπεριφοράς.

Πηγη

Οπτική, Ακουστική δυσλεξία. Σύντομος ενημερωτικός οδηγός

πηγη

Α. Ορισμοί

Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή - DSM-5* (2013)

Ο όρος Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή αναφέρεται σε μία ομάδα εγγενών διαταραχών που δυσχεραίνουν τη διαδικασία της μάθησης και μπορεί να αφορούν έναν ή και περισσότερους τομείς μαθησιακής λειτουργικότητας. Ανάλογα με τον μαθησιακό τομέα στον οποίο παρατηρείται η έκπτωση της λειτουργικότητας, οι μαθησιακές διαταραχές μπορεί να αφορούν την ανάγνωση, τη γραπτή έκφραση ή τα μαθηματικά. Έτσι έχουμε αντίστοιχα:

• Διαταραχή της Ανάγνωσης (εναλλακτικός όρος: Δυσλεξία)
• Διαταραχή της Γραπτής Έκφρασης
• Μαθηματική Διαταραχή (εναλλακτικός όρος: Δυσαριθμησία)

* (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition - Διαγνωστικό

και Στατιστικό Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών, 5η έκδοση)                                                                       1

 

Διεθνής Εταιρεία Δυσλεξίας (2002)

Η δυσλεξία είναι μια διαταραχή με νευρολογική βάση, συχνά κληρονομική, η οποία εμποδίζει την κατάκτηση της γλώσσας. Διαφέρει σε σοβαρότητα από άτομο σε άτομο και εκδηλώνεται με δυσκολίες στην αντίληψη και έκφραση της γλώσσας, ιδιαίτερα στη φωνολογική επεξεργασία, στην ανάγνωση και στη γραφή, στην ορθογραφία και μερικές φορές στην αριθμητική. Η δυσλεξία δεν είναι αποτέλεσμα έλλειψης κινήτρων, αισθητηριακών δυσλειτουργιών και ανεπαρκών εκπαιδευτικών και περιβαλλοντικών ευκαιριών, αλλά μπορεί να συνυπάρχει με τα παραπάνω. Αν και η δυσλεξία διαρκεί καθ’ όλη τη ζωή του ατόμου, τα άτομα με δυσλεξία συχνά ανταποκρίνονται με επιτυχία σε έγκαιρη και κατάλληλη παρέμβαση.

 

Βρετανική Ψυχολογική Εταιρεία (1999)

Η δυσλεξία εμφανίζεται όταν η ακρίβεια και η ευχέρεια στην ανάγνωση ή/και στην ορθογραφία αναπτύσσονται ανεπαρκώς ή με μεγάλη δυσκολία. Η δυσκολία εστιάζεται στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής σε επίπεδο λέξης, και προϋποθέτει ότι το πρόβλημα είναι σοβαρό και ότι επιμένει πάρα τις ενδεδειγμένες μαθησιακές ευκαιρίες .

 

Οπτική δυσλεξία

Η οπτική δυσλεξία είναι η πιο συχνή μορφή δυσλεξίας. Οι δυσκολίες εμφανίζονται στην ακριβή αντιστοίχιση των γραπτών συμβόλων με λεκτικό περιεχόμενο. Βλέπει πόδι διαβάζει βόδι. Τα παιδιά έχουν δυσκολίες στον προσανατολισμό και στην ακολουθία των συμβόλων. Υπάρχουν προβλήματα στην ανάγνωση. Το παιδί αντιστρέφει γράμματα, δημιουργώντας άλλες λέξεις με αποτέλεσμα να μην κατανοεί το κείμενο.

 

Ακουστική δυσλεξία

Η ακουστική δυσλεξία είναι πιο δύσκολη μορφή δυσλεξίας ως προς την αντιμετώπισή της. Οι βασικές δυσκολίες που παρουσιάζουν τα παιδιά με ακουστική δυσλεξία αφορούν τη λανθασμένη αναπαράσταση και τη σύνθεση ήχων, την απομνημόνευση ήχων και την ικανότητα  διάκρισης των μικρών διαφορών μεταξύ τους καθώς επίσης και την τήρηση της ακουστικής ακολουθίας. Η ακουστική δυσλεξία γίνεται αντιληπτή όταν τα παιδιά καλούνται να γράψουν ένα κείμενο καθ’ υπαγόρευση και στο γραπτό τους κείμενο υπάρχουν πολλά λάθη (δελτιώνω αντί βελτιώνω)

 

Εγκεφαλική κυριαρχία

Εγκεφαλική κυριαρχία εννοούμε την επικράτηση του ενός από τα δύο ημισφαίρια του εγκεφάλου σε επίπεδο λειτουργιών έναντι του άλλου. Οι επιστήμονες θεωρούν το αριστερό ημισφαίριο κυρίαρχο των δεξιόχειρων. και το δεξί των αριστερόχειρων. Έλλειμμα εγκεφαλικής κυριαρχίας – όχι ξεκάθαρη κυριαρχία του ενός ημισφαιρίου – θεωρείται αιτιολογικός παράγοντας της δυσλεξίας.

 

Φωνολογική Ενημερότητα

Φωνολογική ενημερότητα εννοούμε την ικανότητα του ατόμου να αναγνωρίζει και να χειρίζεται τα φωνολογικά μέρη των λέξεων. Μπορεί να κατανοήσει ότι οι λέξεις αποτελούνται από συλλαβές και φωνήματα.

Σχολική ετοιμότητα

Είναι τα στοιχεία και οι προϋποθέσεις που πρέπει να έχει ένα παιδί για να είναι έτοιμο να προσαρμοστεί και να δεχτεί τα νέα γνωστικά αντικείμενα, αλλά και να ανταπεξέλθει στις όποιες δυσκολίες συναντήσει στο σχολικό περιβάλλον. Είναι                                                       2

η κατάσταση στην οποία το παιδί έχει τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες

για να μπορέσει ν’ αποκτήσει μια νέα γνώση ή δεξιότητα. Η ετοιμότητα αυτή επηρεάζει την αποτελεσματικότητα των διαδικασιών μάθησης και καθορίζει αν μια συγκεκριμένη νοητική επίδοση μπορεί να επιτευχθεί. Δεν εμφανίζεται αυτόματα, αλλά το σχολείο οφείλει να τη δημιουργήσει.

 

Μαθησιακή ετοιμότητα

Ο όρος αναφέρεται στις γνώσεις του μαθητή σε μια δεδομένη στιγμή της σχολικής του ζωής. Αναφερόμαστε δηλαδή στο κατά πόσο ένα άτομο μπορεί να αξιοποιήσει τις γνώσεις που ήδη έχει για να αποκτήσει νέες και περισσότερες. Η ετοιμότητα επηρεάζει τη δυνατότητα των διαδικασιών μάθησης. Η ηλικία του μαθητή δεν μπορεί να αποτελέσει απόλυτο κριτήριο μαθησιακής ετοιμότητας γιατί σήμερα θεωρούμε ότι οι διαδικασίες μάθησης επηρεάζονται έντονα από θετικούς ή αρνητικού περιβαλλοντικούς παράγοντες.

 

Η πρώιμη ανίχνευση

Η πρώιμη ανίχνευση αφορά έναν προληπτικό έλεγχο σχολικής ετοιμότητας. Στόχος μας είναι να εντοπίσουμε έγκαιρα τα μικρά παιδιά προσχολικής ηλικίας που δεν είναι έτοιμα και αναπτυξιακά ώριμα να αρχίσουν το σχολείο. Τελικός σκοπός μας είναι να δώσουμε την ευκαιρία σε κάποια παιδιά να αντιμετωπίσουν πιθανές δυσκολίες τους πριν την έναρξη του σχολείου.

 

Β. Γενικά χαρακτηριστικά

Η γλωσσική λειτουργία της επεξεργασίας πληροφοριών αποτελείται από τέσσερα επίπεδα. Το φωνολογικό, το μορφολογικό, το συντακτικό και το σημασιολογικό. Ένας δυσλεξικός έχει προβλήματα και στα τέσσερα επίπεδα.

 

• Στο φωνολογικό, αδυναμία να κατανοήσουν τη φωνολογική δομή των λέξεων σε επίπεδο συλλαβής και φωνήματος η οποία δυσχεραίνει την κατάκτηση της πρώτης ανάγνωσης και τη μετέπειτα αυτοματοποίηση της ανάγνωσης
• Στο μορφολογικό, αδυναμία να συνδέσουν τη μορφή με τη σημασία. που παίρνουν οι κλιτές λέξεις, κατά την κλίση τους και τη σημασία που αντιπροσωπεύουν. Έχουμε δηλαδή αδυναμία κατάκτησης της ορθογραφίας.
• Στο συντακτικό, αδυναμία να αντιληφθούν τις πολύπλοκες προτάσεις, να αποκωδικοποιήσουν τις πληροφορίες που μας δίνουν και δεν να συνθέσουν σωστά προτάσεις.
• Στο σημασιολογικό, αδυναμία στην κατανόηση εννοιών και νοημάτων και στη χρήση ανάλογου λεξιλογίου κατά τη γλωσσική παραγωγή.

 

Γ. Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά

 

Στην ανάγνωση:

• Δυσκολία στη διάκριση διαφορετικών λέξεων, οι οποίες περιλαμβάνουν τα ίδια γράμματα (διαβάζει της αντί στη, νόμος αντί νονός).
• Δυσκολία στην ανάγνωση και προφορά ασυνήθιστων και πολυσύλλαβων λέξεων (διαβάζει λεοτορίο αντί λεωφορείο).
• Καθρεφτική ανάγνωση (διαβάζει αχ αντί χα, εμ αντί με, σάκα αντί κάσα).
• Παρεμβολή άσχετων φωνημάτων κατά την ανάγνωση των λέξεων.
• Παραλήψεις γραμμάτων, συλλαβών και λέξεων από μία πρόταση.
• Δυσκολία στην αναγνώριση γραμμάτων, που μοιάζουν οπτικά ή ακουστικά (β-φ, δ-θ, γ-χ, τ-κ, φ-θ) και συμπλέγματα συμφώνων (βρ, χθρ, σπρ).
• Αντικατάσταση μιας λέξης από άλλη με παρόμοια σημασία (σκοτεινός αντί μαύρος).

• Αργούν να μάθουν να διαβάζουν και όταν μάθουν η ανάγνωσή τους είναι κακή, αργή, κομπιαστή, άχρωμη, χωρίς ρυθμό. 3
• Πολλές φορές δε διαβάζουν ολόκληρη τη λέξη παρά μόνο την αρχική της συλλαβή, μαντεύουν τη συνέχεια, βάζουν δικές τους καταλήξεις ή βρίσκουν δικές τους λέξεις.

 

Στη γραφή:

• Δεν μπορούν να ευθυγραμμίσουν τις λέξεις πάνω στο χαρτί.
• Δεν αφήνουν τα σωστά κενά ανάμεσα στις λέξεις, άλλες τις κολλάνε, άλλες τις ξεχνούν και δεν κρατούν μια ευθεία σε λευκή σελίδα.
• Χρησιμοποιούν κεφαλαία γράμματα ανάμεσα στα μικρά.
• Είναι ακατάστατοι, κακογράφοι και γράφουν δυσανάλογα γράμματα με αποτέλεσμα οι λέξεις να είναι δυσανάγνωστες.
• Γράφουν γράμματα ή λέξεις καθρεφτικά. (3 αντί ε, 9 αντί ρ, αχ αντί χα).
• Παραλήψεις, προσθήκες, αντικαταστάσεις, επαναλήψεις και αντιμεταθέσεις γραμμάτων ή συλλαβών που αποτελούν τη λέξη (ψμι αντί ψωμί, νελό αντί νερό, δίκους αντί δίσκους, πότι ή πι ή τοτόπι αντί τόπι, διαζουμε αντί διαβάζουν, γράμματα αντί χρήματα).
• Αντικατάσταση λέξεων με άλλες συνώνυμες (μπαμπάς αντί πατέρας, κοντός αντί χαμηλός).
• Κουράζονται γρήγορα, σβήνουν συνέχεια και κάνουν πολλές μουντζούρες.
• Κάνουν πολλά λάθη και στην αντιγραφή από το βιβλίο αλλά και από τον πίνακα.

 

Στην ορθογραφία:

• Αντιμετωπίζουν πολύ μεγάλη δυσκολία στο να γράψουν σωστά, ορθογραφημένα (στιχίο αντί στοιχείο, γενικός αντί γενικώς).
• Δεν ξεκινούν με κεφαλαίο γράμμα την πρόταση ή το βάζουν στη μέση των λέξεων.
• Δεν χρησιμοποιούν σημεία στίξης.
• Κολλάνε τις λέξεις μεταξύ τους ή με τα άρθρα και από την άλλη μπορεί να διαχωρίζουν τις λέξεις ή σε συλλαβές ή άναρχα.
• Δεν βάζουν τονικά σημάδια ή τα βάζουν λάθος.
• Δεν εφαρμόζουν κανένα γραμματικό κανόνα.

• Αδυνατούν να αναγνωρίζουν τα λάθη τους και δεν έχουν καμιά αντίληψη της ορθογραφίας.
• Γράφουν πολλά και διαφορετικά λάθη στην ίδια λέξη (τη λέξη τυρί τη γράφει τιρί ή τηρί ή τιρεί ή τυρύ ή τειρί ή τηρύ ή τιρή ή…, ή…,).

 

Στην κατανόηση και στην προφορική έκφραση:

• Έχουν φτωχό λεξιλόγιο.
• Χρησιμοποιούν κυρίως απλές συντακτικές δομές με κοινότυπες λέξεις.
• Δυσκολεύονται στη διήγηση γεγονότων και στην περιγραφή πραγμάτων.
• Δεν ακριβολογούν όταν μιλούν και περνούν πολύ εύκολα από το ένα θέμα στο άλλο.
• Δυσκολεύονται να βρουν τη σωστή θέση και τη βαρύτητα των λέξεων μέσα στο λόγο.
• Συνήθως άλλο διαβάζουν και άλλο καταλαβαίνουν.

 

Στη συμπεριφορά:

Πολλά δυσλεξικά παιδιά έχουν και άλλα προβλήματα. Εντοπίζονται κυρίως στην καθημερινή τους συμπεριφορά. Αυτά έχουν να κάνουν με τον τρόπο που διαχειρίζονται την καθημερινότητα, σε σχέση με τα προβλήματα που έχουν.

• Παρουσιάζουν υπερβολική, κίνηση  υπερευαισθησία στην κριτική και προκαταβολικό άγχος για τη μάθηση.
• Φαίνεται σαν να κάνουν περίεργες κινήσεις.

• Δεν έχουν σταθερή  εικόνα  αυτοαντίληψης.  Τη  μια  στιγμή  αισθάνονται κυρίαρχοι και την επόμενη οι τελευταίοι.
• Έχουν τάση χαμηλής αυτοεκτίμησης, ιδιαίτερα στο σχολικό χώρο.
• Δυσκολεύονται να οργανώσουν το χρόνο τους ή τα πράγματά τους και να συντονίσουν τις ενέργειές τους για την επίτευξη κάποιου στόχου.
• Δεν μπορούν εύκολα να προσαρμοστούν όταν απαιτείται, κυρίως, γρήγορη αλλαγή.
• Δυσκολεύονται να πειθαρχήσουν      και   ορισμένες    φορές   εκδηλώνουν επιθετικότητα.
• Μπορεί να λένε κάτι και να εννοούν κάτι άλλο.
• Έχουν πρόβλημα καθυστερημένης αδρής ή λεπτής κινητικής ανάπτυξης.
• Δυσκολεύονται στο να ξεχωρίσουν το αριστερό από το δεξί.
• Έχουν συχνά διαστήματα    ονειροπόλησης    αλλά     και     περιόδους συναισθηματικής απομόνωσης.
• Έχουν τάση συναναστροφής με μικρότερα παιδιά.
• Αυξημένη κρίση κατά  τις  περιγραφές  και  τις  αφηγήσεις  και  έντονη ενασχόληση με χειρωνακτικές/προσωπικές κατασκευές.

 

 

 

Δ. Βιβλιογραφία

Αγαλιώτης,  Ι.  (2000).  Μαθησιακές  Δυσκολίες  στα  Μαθηματικά.  Αθήνα:  Ελληνικά Γράμματα.

Αγαλιώτης, Ι. (2011). Διδασκαλία Μαθηματικών στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Φύση και εκπαιδευτική διαχείριση των μαθηματικών δυσκολιών. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Αγαλιώτης, Ι. (2012). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση μαθητών με δυσκολίες μάθησης και προσαρμογής. Το αξιολογικό Σύστημα Μαθησιακών Αναγκών. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη .

Αθανασιάδη, Ε. (2001). Η Δυσλεξία και πώς Αντιμετωπίζεται. Αθήνα: Καστανιώτη. Αναστασίου Δ. (1998), ΔΥΣΛΕΞΙΑ Θεωρία και έρευνα, Όψεις Πρακτικής. τ. Α΄. Αθήνα: Ατραπός.

Βαρσαμίδη, Ε., Μακρέλλη, Ε., Σουρλάγκα, Ε. (2008). Η μετάβαση των παιδιών από την οικογένεια στο Νηπιαγωγείο. Ρόδος: Διπλωματική

Βρυνιώτη, Κ. - Ματσαγγούρας, Η. (2005). "Μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο: Μια οικοσυστημική ερευνητική προσέγγιση των κοινωνικών σχέσεων των αρχάριων μαθητών και μαθητριών στη σχολική τάξη". Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 40, σσ.78-102.

Βρυνιώτη, Κ. (2008). Μετάβαση των νηπίων από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο, Στο Α. Αλευριάδου - Κ. Βρυνιώτη - Α. Κυρίδης - Ε. Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου - Κ. Χρυσαφίδης, (Επιμ.) Οδηγός Ολοήμερου Νηπιαγωγείου, ΥΠ.Ε.Π.Θ.,

Bourcier, A. (1986). Αντιμετώπιση της Δυσλεξίας. Αθήνα: Κέδρος.

Γκίκα, Κ., (2010). Μαθησιακές Δυσκολίες. «Εντοπισμός σε πρώιμο στάδιο – Παρέμβαση αντιμετώπιση μέσα στη κανονική τάξη σε εξατομικευμένο επίπεδο ή ενισχυτική διδασκαλία. Πάτρα: ΠΕΚ.

Δόικου-Αυλίδου, Μ. (2002). Δυσλεξία: συναισθηματικοί παράγοντες και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

DSM-4 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders –4 (DSM 4), (1994) American Psychiatric Association, Washington, DC.

DSM-5 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders –5 (DSM IV), (2013) American Psychiatric Association, Washington, DC

Ζάχος, Δ. (2004). Μαθησιακές Δυσκολίες. Διαγνωστικές προσεγγίσεις. Αιτιοπαθογένεια. Στο Μαθησιακές Δυσκολίες – Δυσλεξία. Αθήνα: Ειδική Έκδοση σημειώσεων του Κέντρου Ψυχολογικών Μελετών.

Καραπέτσας, Α. Β. (1997). Η δυσλεξία στο παιδί. Διάγνωση και θεραπεία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.                                                                                                                                                        5

Καραμπάτσος, Α. (2000). Παράγοντες και εκτιμήσεις σχολικής ετοιμότητας. Αθήνα: Ατραπός

Κοσμόπουλος, Γ. (2012). Σημειώσεις και κείμενα για Σχολή Γονέων. (Ομάδα 1η 2011- 2012) Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Μανούσης Σ., (1986). Η πρώτη επαφή του παιδιού με το σχολείο. Σχολείο και Ζωή. τ. 10.

Μάρκου, Σ. (1998). Δυσλεξία. Αριστεροχειρία, Κινητική Αδεξιότητα, Υπερκινητικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μπάρδης, Π. (1998). Μαθησιακές Δυσκολίες. Καρδίτσα: Αυτοέκδοση

Μαυρομμάτη, Δ. (1995). Η Κατάρτιση του Προγράμματος Αντιμετώπισης της Δυσλεξίας. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη: τι και γιατί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παντελιάδου, Σ., Μπότσας, Γ., (επιμ) (2007). Μαθησιακές Δυσκολίες Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά. Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής.

Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χ. & Μπίμπου, Α. (2006). Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες- Δυσλεξία. Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Πολυχρονοπούλου Σ. (1989). Ο Δυσλεξικός Έφηβος στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα:ΟΕΔΒ.

Παπαδόπουλος,  Μ.,  (1990). Σχολική  Αποτυχία.  Κύπρος:  Εκδόσεις  Υπ.  Παιδείας Κύπρου.

Παπαϊωάννου Α. (1983). Ηλικία εισδοχής στο Δημοτικό Σχολείο. Νέα Παιδεία, τ.. 28, σσ. 77-79

Παπαντωνίου Α., Καλογιαννίδου Α., Κολιπέτρη Ζ., Τοκμακίδου Ε., Δερμεντζόγλου Μ.,(2004). Οι απόψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τις δυσκολίες προσαρμογής των παιδιών κατά τη μετάβασή τους από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο, Μακεδνόν, τ. 13, σσ. 43-56

Πανταζής, Σ., Σακελλαρίου, Μ., Μπάκας, Θ., (2009). Σκέψεις και συναισθήματα των παιδιών κατά τη μετάβασή τους από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Παιδαγωγική - Θεωρία και Πράξη. τ. 3, σ. 20-30

Πόρποδας, Κ., (1990), Δυσλεξία. Αθήνα: αυτοέκδοση.

Πόρποδας, Κ.Δ. (1992). Δυσλεξία. Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου. Αθήνα: Όστρακο.

Πόρποδας, Κ. (1997). Δυσλεξία. Η Ειδική Διαταραχή στη Μάθηση του Γραπτού Λόγου. Αθήνα: Αυτοέκδοση

Πόρποδας, Κ. (2003), Διάγνωση Αξιολόγηση και Αντιμετώπιση των Μαθησιακών Δυσκολιών στο Δημοτικό Σχολείο (Ανάγνωση, Ορθογραφία, Δυσλεξία, Μαθηματικά). Πάτρα: έκδοση για ΕΠΕΑΕΚ 2000-2006.

Στασινός, Δ. (2001). Δυσλεξία και σχολείο. Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα: Gutenberg.

Τομαράς, Ν., (2013). Μαθησιακές Δυσκολίες. Ισότιμες Ευκαιρίες στην Εκπαίδευση (4η εκ.). Αθήνα: Πατάκης

Τζουριάδου Μ. (1987). Μαθησιακές δυσκολίες. Αθήνα: Προμυθεύς.

Τζουριάδου, Μ. & Μαρκοβίτης, Μ. (1991). Μαθησιακές δυσκολίες. Θεωρία και πράξη. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

Φλωράτου  Μ.,  (1998).  Μαθησιακές  δυσκολίες  και  όχι  τεμπελιά.  Αθήνα:  εκδόσεις Οδυσσέας

Πηγη

 

ΔΕΠΥ: Ποιοι είναι οι 3 τύποι της και ποια τα χαρακτηριστικά τους

 «Με λένε Γιάννη και πηγαίνω στη Δ΄ τάξη του Δημοτικού. Κουνάω τα χέρια μου και τα πόδια μου και δεν κάθομαι ήρεμα στην καρέκλα μου. Δεν συγκεντρώνομαι εύκολα και μιλάω πολύ».

πηγη

«Δυσκολεύομαι να περιμένω τη σειρά μου και διακόπτω συχνά συζητήσεις. Στο σχολείο ξεχνάω ή δεν ακούω τις οδηγίες της δασκάλας. Σηκώνομαι από το θρανίο μου και περπατάω μέσα στην τάξη. Χάνω τα πράγματά μου και δυσκολεύομαι να βάλω σε τάξη τις εργασίες και τις δραστηριότητες μου. Γενικά κουράζομαι και απογοητεύομαι εύκολα. Όλοι μου λένε πως είμαι διαφορετικός από τα άλλα παιδιά γιατί έχω ΔΕΠΥ Γιατί είμαι διαφορετικός από τα άλλα παιδιά;»

Αυτός είναι ο τρόπος με τον οποίο ένα παιδί με ΔΕΠΥ περιγράφει τον εαυτό του. Εξαιτίας της συμπεριφορά του αυτής συχνά έρχεται σε σύγκρουση με τους γονείς του γιατί, όπως του λένε, είναι διαφορετικός. Οι γονείς, κουρασμένοι από τις συνεχείς παρατηρήσεις των δασκάλων για την ανάρμοστη συμπεριφορά του παιδιού τους, συχνά το αντιμετωπίζουν σαν «προβληματικό».

Τι είναι όμως η ΔΕΠΥ; Πράγματι τα παιδιά με αυτή τη διαταραχή είναι «διαφορετικά»;

Η διαταραχή ελλειμματικής προσοχής-υπερκινητικότητα (ΔΕΠΥ) γνωστή και ως υπερκινητικό σύνδρομο, είναι η συνηθέστερη νευροσυμπεριφορική διαταραχή της παιδικής ηλικίας. Τα παιδιά εμφανίζουν υπερκινητικές, απρόσεκτες και παρορμητικές συμπεριφορές οι οποίες δεν συνάδουν με την αναπτυξιακή τους ηλικία.

Τα συμπτώματα της ΔΕΠΥ αρχίζουν συνήθως κατά την πρώιμη παιδική ηλικία και μειώνονται καθώς φτάνουμε στην εφηβεία. Τα παιδιά με ΔΕΠΥ εμφανίζουν μειωμένη προσοχή, υπερκινητικότητα και παρορμητική συμπεριφορά, η οποία είναι πιο έντονη σε παιδιά μικρότερης ηλικίας, δυσκολία στη συγκέντρωση και στην προσοχή, δυσκολία στον έλεγχο παρορμήσεων. Αυτά τα παιδιά παρουσιάζουν επίσης μεγαλύτερη δυσκολία με τη συμμόρφωση, εμφανίζουν ανάρμοστη συμπεριφορά, είναι πιο επιθετικά και βρίσκονται σε κίνδυνο για την ανάπτυξη διαταραχών όπως η αντιθετική προκλητική διαταραχή και η διαταραχή συμπεριφοράς.

Πιο συγκεκριμένα, η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα χωρίζεται σε τρεις βασικούς τύπους:

Α. Απρόσεκτος Τύπος

- Συχνά αποτυγχάνει να συγκεντρώσει την προσoχή σε λεπτομέρειες ή κάνει λάθη απροσεξίας σε σχολικές εργασίες, τη δουλειά ή άλλες δραστηριότητες.

- Συχνά δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή σε έργα ή δραστηριότητες παιχνιδιού.

- Συχνά φαίνεται ότι δεν ακούει όταν του απευθύνεται ο λόγος.

- Συχνά δεν ακολουθεί μέχρι τέλους οδηγίες και αποτυγχάνει να διεκπεραιώσει σχολικές εργασίες ή άλλα καθήκοντα που του ανατίθενται στην τάξη ή στο σπίτι.

- Συχνά δυσκολεύεται να οργανώσει δουλειές και δραστηριότητες.

- Συχνά αποφεύγει, αποστρέφεται ή δείχνει απροθυμία να εμπλακεί σε έργα που απαιτούν σταθερή και διαρκή πνευματική προσπάθεια.

- Συχνά χάνει αντικείμενα απαραίτητα για εργασίες ή δραστηριότητες.

- Συχνά διασπάται πολύ εύκολα από εξωτερικά ερεθίσματα.

- Συχνά ξεχνά καθημερινές δραστηριότητες.

Β. Υπερκινητικός Τύπος

- Συχνά κινεί νευρικά τα χέρια και τα πόδια ή στριφογυρίζει στη θέση του.

- Συχνά σηκώνεται από τη θέση του μέσα στην τάξη ή σε άλλες περιστάσεις στις οποίες επιβάλλεται να παραμείνει καθισμένο.

- Συχνά τρέχει ή σκαρφαλώνει με τρόπο που δεν ταιριάζει σε χώρους ή περιστάσεις.

- Συχνά δυσκολεύεται να παίζει ή να συμμετέχει ήσυχα σε δραστηριότητες στον ελεύθερό του χρόνο.

- Συχνά βρίσκεται σε διαρκή κίνηση και ενεργεί σαν «κινούμενη μηχανή».

- Συχνά μιλά πολύ και ακατάπαυστα.

Γ. Παρορμητικός Τύπος

- Συχνά απαντά απερίσκεπτα πριν ολοκληρωθεί η ερώτηση.

- Συχνά δυσκολεύεται να περιμένει τη σειρά του.

- Συχνά διακόπτει ή παρεμβαίνει σε συζητήσεις-δράσεις των άλλων.

Συνοδά χαρακτηριστικά της ΔΕΠΥ

- Συναισθηματική αστάθεια

- Χαμηλή αυτοεκτίμηση

- Αναβλητικότητα

- Βαριέται εύκολα

- Συχνή απογοήτευση

Για να διαγνωστεί ένα παιδί με ΔΕΠΥ θα πρέπει να εμφανίζει 6 ή περισσότερα κριτήρια από κάθε κατηγορία για περισσότερους από 6 μήνες, και κάποια από αυτά να είναι παρόντα πριν την ηλικία των 7 ετών. Η ύπαρξη των συμπτωμάτων αυτών έχει ως αποτέλεσμα τη μείωση της λειτουργικότητας του παιδιού τόσο στο σπίτι όσο και στο σχολείο.

πηγή

ΔΕΠΥ

1. Βρεφική-προσχολική ηλικία

Τα πρωταρχικά σημάδια της ΔΕΠΥ μπορεί να γίνουν εμφανή από τη βρεφική ηλικία και να θορυβήσουν τους γονείς. Δεν υπάρχουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του βρέφους που παραπέμπουν ευθέως στην πιθανότητα ύπαρξης ΔΕΠΥ. Παρόλα αυτά, έρευνες έχουν δείξει ότι το 60% των παιδιών που διαγνώστηκαν στην παιδική ηλικία με ΔΕΠΥ ήταν υπερβολικά ανήσυχα ως μωρά και χαρακτηρίζονταν ως δύσκολα βρέφη. Ως βρέφη παρουσίαζαν δυσκολίες στις διατροφικές τους συνήθειες, δυσκολία στη μετάβαση από το γάλα στη στερεά τροφή και ασταθές ωράριο ύπνου, έντονο κλάμα χωρίς προφανή λόγο και αυξημένα επίπεδα κινητικής δραστηριότητας. Επιπρόσθετα, άργησαν να μιλήσουν και άργησαν να αποκτήσουν έλεγχο των σφιγκτήρων.

Τα πρώτα σημάδια τη διαταραχής εμφανίζονται από την νηπιακή ηλικία. Ειδικότερα, τα παιδιά αυτή της ηλικίας συχνά εμφανίζουν δυσκολίες στον συντονισμό των κινήσεών τους και αδεξιότητα. Εξαιτίας της παρορμητικότητάς τους έχουν περισσότερα ατυχήματα από άλλα παιδιά και χρειάζονται μεγαλύτερη επίβλεψη. Συνήθως αθετούν τους κανόνες που θέτουν οι γονείς ή οι νηπιαγωγοί. Εμφανίζουν καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου, όπως δυσκολίες στην άρθρωση και στη δομή του προφορικού λόγου.

2. Σχολική ηλικία

Η ΔΕΠΥ γίνεται πιο εμφανής στη σχολική ηλικία, όπου οι απαιτήσεις στο σχολείο αυξάνονται, το ίδιο και ο χρόνος που το παιδί πρέπει να μείνει συγκεντρωμένο και ακίνητο στην καρέκλα του. Τα παιδιά με ΔΕΠΥ σε αυτή την ηλικία παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες (ανάγνωση, μαθηματικά, ορθογραφία), είναι ασυνεπή στις υποχρεώσεις τους λόγω έλλειψης κινήτρων και παρορμητικής συμπεριφοράς. Επίσης, βιώνουν συνεχείς εμπειρίες αποτυχίας στο σχολείο, παρουσιάζουν χαμηλό αυτοέλεγχο και χαμηλή αυτοεκτίμηση. Τέλος, δεν είναι αποδεκτά στις παρέες των συνομηλίκων τους λόγω κακής χρήσης των κοινωνικών δεξιοτήτων και επιθετικότητας.

3. Εφηβεία

Στην εφηβεία συνήθως η υπερκινητικότητα και η παρορμητικότητα υποχωρεί και παραμένει η διάσπαση προσοχής. Τα βασικά χαρακτηριστικά των εφήβων με ΔΕΠΥ είναι η αίσθηση μόνιμης ανησυχίας, η χαμηλή αυτοεκτίμηση, η κατάθλιψη, η σχολική αποτυχία (συχνά εγκατάλειψη σχολείου), έντονα ακαδημαϊκά προβλήματα, εμπλοκή σε καβγάδες, παραβατικότητα, τα οποία είναι πιο εμφανή στο σχολείο.

Συμβουλές προς γονείς

Οι γονείς των παιδιών που έχουν ΔΕΠΥ συνήθως δυσκολεύονται να αποδεχθούν τη διάγνωση γιατί θεωρούν ότι το παιδί τους δεν είναι φυσιολογικό. Απενοχοποιήστε τον εαυτό σας και το παιδί σας, δεν ευθύνεστε για την ύπαρξη της ΔΕΠΥ. Πολύ βοηθητικό για τα παιδιά με ΔΕΠΥ είναι να έχουν οργανωμένο πρόγραμμα με ξεκάθαρους κανόνες και ρουτίνες, που το παιδί τα γνωρίζει εκ των προτέρων. Κάντε τις ασχολίες του ενδιαφέρουσες και κάντε συχνά διαλείμματα κατά τη διάρκεια μια δύσκολης δραστηριότητας. Εστιάστε στην επιθυμητή συμπεριφορά και επιβραβεύστε την καλή συμπεριφορά. Να είστε ακριβείς σε αυτό που ζητάτε και οι απαιτήσεις σας να είναι προσαρμοσμένες στις ικανότητες του παιδιού. Ασκήσεις υπευθυνότητας και οργάνωσης πρέπει να αποτελούν μέρος της καθημερινότητας των παιδιών (λίστα με ψώνια στο σούπερ μάρκετ, επιλογή από το προηγούμενο βράδυ των ρούχων, προετοιμασία τσάντας με βάση το πρόγραμμά του). Βοηθήστε το παιδί να κοινωνικοποιηθεί και να κάνει φίλους, είναι σημαντικοί. Και το πιο σημαντικό, αγαπήστε και αποδεχτείτε το παιδί σας με ΔΕΠΥ.

Για οποιαδήποτε περαιτέρω πληροφορία ή διευκρίνιση μπορείτε να καλέσετε στην «Eυρωπαϊκή Γραμμή Υποστήριξης Παιδιών 116111» ώστε να συζητήσετε με ψυχολόγο όλα αυτά που μπορεί να σας απασχολούν σε σχέση με το παιδί σας

Πηγή: Το Χαμόγελο του Παιδιού - Εκστρατεία «Πριν χτυπήσει το κουδούνι»

Bιβλιογραφία

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition. Washington, DC, American Psychiatric Association, 1994.

Gadow, K. D., & Nolan, E. E. (2002). Differences between preschool children with ODD, ADHD, and ODD plus ADHD symptoms. Journal of Child Psychology andPsychiatry and Allied Disciplines, 43, 191-201.

Klassen, F., Miller, A., Fine, S. (2004). Health related quality of life in children and adolescent who have diagnosis of attention-deficit/ hyperactivity disorder. Pediatr, 114, 541-547.

Koumoula, A. (2012). The course of attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) over the life span. Psychiatriki, 23, 49-59.

Sadock, B., & Sadock, A. (2000). Comprehensive Text Book of Psychiatry. 7 the ed. Philadelphia: Lippincott, Wilkins (Chapter 2).

Taylor, Μ., O’Donoghue, Τ., & Houghton, S. (2006). To medicate or not to medicate? The decision-making process of western Australian parents following their child’s diagnosis with an Attention Deficit Hyperactivity Disorder. International Journal of Disability, Development and Education, 53, 111-128

Yousefia, S., Soltani, A., & Abdolahianc, E. (2011). Parenting stress and parenting styles in mothers of ADHD with mothers of normal children. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 30, 1666-1671.

Πηγη

 

 

 

 

 

Παιχνίδι Γεωγραφίας: Γεωγραφικά Διαμερίσματα Ελλάδας (online)

 Πόσο καλά ξέρεις τα 

πηγη

Γεωγραφικά Διαμερίσματα Ελλάδας

Ανακάλυψέ το παίζοντας 

Πάτησε εδώ για να παίξεις

Διαχείριση θυμού - επιθετική συμπεριφορά παιδιού

πηγη

Πότε πρέπει η επιθετική συμπεριφορά να ανησυχήσει τους γονείς;

Πολλές φορές η στάση των γονιών όταν ενημερώνονται από τη δασκάλα για την επιθετική συμπεριφορά του παιδιού τους είναι παθητική. Η αντίδραση τους είναι η φράση: «Εντάξει, παιδάκι είναι. Θύμωσε…».

Και πράγματι. Η έκφραση του θυμού είναι φυσιολογική και αναμενόμενη στην παιδική ηλικία. Αποτελεί έναν τρόπο διεκδίκησης  και αυτοπροστασίας.

Η συγκεκριμένη συμπεριφορά πρέπει να ανησυχήσει τους γονείς όταν γίνει καθημερινότητα. Πρέπει λοιπόν, να παρατηρήσουν τη συχνότητα, την ένταση και το βαθμό εκδίκησης/ μίσους των επιθετικών ενεργειών του παιδιού.

Ποιες είναι οι μορφές επιθετικότητας;

Η επιθετικότητα μπορεί να εμφανιστεί με τις εξής μορφές:

• Εκρήξεις θυμού/ οργής
• Χρήση «άσχημων λέξεων»
• Συγκρούσεις, τσακωμοί
• Συναισθήματα μίσους ή υπερβολική εχθρότητα

Ποιες είναι οι αιτίες της επιθετικότητας;

Η επιθετικότητα είναι αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης: 

α) οικογενειακών παραγόντων

β) κοινωνικών παραγόντων

γ) Σε κάποιες περιπτώσεις, σημαντικό ρόλο διαδραματίζει και ο γενετικός παράγοντας σε συνδυασμό με τις περιβαλλοντικές επιδράσεις.

Με άλλα λόγια:

α) Η ποιότητα των σχέσεων μέσα στην οικογένεια επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τη συμπεριφορά του παιδιού. Ένα παιδί που εκτίθεται στη βία (είτε ως δέκτης , είτε ως θεατής), θα διαπράξει βία. Μην ξεχνάμε ότι τα παιδιά «ακούν πολύ πιο προσεκτικά, όταν δεν τους μιλάμε». Παρατηρούν και μιμούνται δηλαδή ό, τι βλέπουν στο οικογενειακό περιβάλλον.

Αντίστοιχα, επιθετικότητα μπορεί να παρουσιάσουν και παιδιά που δεν έρχονται σε επαφή με τη βία, αλλά αντιμετωπίζουν άλλα προβλήματα. Οι πολύ αυστηρές τιμωρίες, η απότομη συμπεριφορά των γονιών, αλλά και αντίθετα η μεγάλη ανεκτικότητα, η αδιαφορία και η έλλειψη επιτήρησης είναι μερικοί από τους παράγοντες που ενθαρρύνουν αυτή τη συμπεριφορά.

β) Τη συμπεριφορά του παιδιού επιβαρύνουν οι κακές συνθήκες διαβίωσης, η περιθωριοποίηση, η έλλειψη εκπαίδευσης. Πρέπει επίσης, να επισημανθεί και ο ρόλος των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης και των βιντεοπαιχνιδιών που προβάλλουν τη βία.

γ) Δεν υπάρχει ομοφωνία των ερευνητών ως προς τους γενετικούς παράγοντες. Σύμφωνα, πάντως με τη θεωρία του Φρόυντ, σε κάποια άτομα υπάρχει μια προδιάθεση προς την επιθετική συμπεριφορά, μια εγγενής ορμή.

Πώς πρέπει να αντιδράσουν οι γονείς;

·         

    Προληπτικά μέσα

Πρόκειται για τον τρόπο συμπεριφοράς των γονιών ώστε το παιδί τους να μεγαλώσει σε ένα υγιές περιβάλλον και να μην εμφανίσει τέτοιου είδους διαταραχές.

•  Κυρίαρχος παρουσιάζεται ο ρόλος της οικογενειακής ζωής. Το παιδί πρέπει να νιώθει ασφάλεια, συναισθηματική σταθερότητα και στοργή.

•  Η σχέση των γονέων πρέπει να είναι ήρεμη και ποιοτική. Ακόμα και στην περίπτωση του διαζυγίου, το παιδί δεν πρέπει να εμπλέκεται στην κακή σχέση των γονιών, και πολύ περισσότερο να νιώθει το ίδιο την ευθύνη για το διαζύγιο ή την ευθύνη της επιλογής γονιού. Οι γονείς παίρνουν τις αποφάσεις για τη ζωή τους, δεν παύουν όμως να είναι γονείς.

•  Οι γονείς πρέπει να θέτουν τα όρια. Όλες οι πράξεις των παιδιών (επιθυμητές και μη) έχουν στόχο να ανακαλύψουν τα όρια, δηλαδή να δουν μέχρι πού μπορούν να φτάσουν. Γι’ αυτό το λόγο οι γονείς οφείλουν να τους το δείξουν από νωρίς, χωρίς να τους αφήνουν περιθώριο να βρουν το αδύνατο σημείο τους.

• Είναι φυσικό να θυμώνει το παιδί, αλλά όχι υπερβολικά ή με το παραμικρό. Πρέπει να μάθει να ελέγχει τα συναισθήματά του. Σε αυτό θα βοηθήσουν κάποιες δραστηριότητες- παιχνίδια για όλη την οικογένεια.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ  ⃰

1) Φτιάχνουμε κάρτες με διάφορες καταστάσεις (ευχάριστες ή δυσάρεστες), όπως:

-Ο συμμαθητής μου με κοροϊδεύει.

-Η ομάδα μου κέρδισε στον αγώνα του σχολείου.

-Τα παιδιά δεν με βάζουν στο παιχνίδι γιατί άργησα.

Κάθε παίκτης δείχνει με το σώμα του τι θα ένιωθε σε κάθε κατάσταση και οι υπόλοιποι πρέπει να αναγνωρίσουν το συναίσθημα.

2) Φτιάχνουμε ένα σηματοδότη από χαρτόνι με τα εξής χρώματα:

-ΚΟΚΚΙΝΟ: ΣΤΟΠ! ΕΛΕΓΞΕ ΤΟ ΘΥΜΟ ΣΟΥ. ΜΕΤΡΑ ΜΕΧΡΙ ΤΟ 10.

-ΠΟΡΤΟΚΑΛΙ: ΜΙΛΗΣΕ ΓΙΑ ΤΟ ΠΩΣ ΝΙΩΘΕΙΣ.

-ΚΙΤΡΙΝΟ: ΣΚΕΨΟΥ ΗΡΕΜΑ ΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΚΑΝΕΙΣ.

-ΠΡΑΣΙΝΟ: ΚΑΝΕ ΠΡΑΞΗ ΑΥΤΟ ΠΟΥ ΣΚΕΦΤΗΚΕΣ.

Δίνουμε στους παίκτες ένα σενάριο. Για παράδειγμα:

‘‘Η Μαρία κάνει πάρτι για τα γενέθλιά της. Έχει καλέσει όλη την τάξη, εκτός από τον Γιάννη, γιατί χτυπάει τα άλλα παιδιά’’.

 Συζητάμε πώς μπορεί να ένιωσε η Μαρία και πώς ο Γιάννης. Στη συνέχεια, κάποιος αναλαμβάνει το ρόλο της Μαρίας και κάποιος το ρόλο του Γιάννη και δραματοποιούν τη συζήτησή τους για αυτό το θέμα. Όταν η συζήτηση φθάσει στα πρόθυρα τσακωμού, επιδεικνύουμε τον σηματοδότη και καθοδηγούμε στην επίλυση του θέματος ακολουθώντας ένα- ένα τα βήματα.

 * ΑΝΑΛΟΓΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΜΠΟΡΕΙΤΕ ΝΑ ΒΡΕΙΤΕ ΣΤΟ ΒΙΒΛΙΟ

Χατζηχρήστου, Χ. Εκπαιδευτικό υλικό για Εκπαιδευτικούς και Μαθητές της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ

       

     Αντιμετώπιση επιθετικής συμπεριφοράς

Πρόκειται για συμβουλές σχετικά με την αντίδραση των γονέων σε περίπτωση που το παιδί παρουσιάζει επιθετική συμπεριφορά σε μεγάλη συχνότητα.

• Αντιδρούμε ήρεμα. Όταν το παιδί είναι θυμωμένο δεν του φωνάζουμε, γιατί το μόνο που θα καταφέρουμε είναι να το θυμώσουμε περισσότερο. Το αφήνουμε να ηρεμήσει, να ανακτήσει τον έλεγχο των συναισθημάτων του και στη συνέχεια λύνουμε το πρόβλημα.

     ΠΡΟΣΟΧΗ: Ήρεμα δεν σημαίνει παθητικά. Πρέπει να δείχνουμε ότι δεν ανεχόμαστε τη συγκεκριμένη συμπεριφορά και ότι δεν θα ασχοληθούμε μαζί του αν συνεχίσει. Του μιλάμε σοβαρά και με σταθερό τόνο. Είναι σημαντικό να είμαστε σωματικά στο ίδιο επίπεδο (να σκύβουμε για να είμαστε στο ίδιο ύψος) και να το κοιτάμε στα μάτια.

• Σε κάποιες περιπτώσεις (π.χ. στις «άσχημες κουβέντες») μπορούμε να αγνοήσουμε την ανεπιθύμητη συμπεριφορά. Με αυτό τον τρόπο το παιδί θα καταλάβει ότι δεν καταφέρνει τίποτα και θα τη σταματήσει.

     Στο σημείο αυτό, πρέπει να σημειωθεί ότι κάποιες αντιδράσεις των παιδιών φαίνονται αστείες (όπως οι άσχημες κουβέντες από τα μικρά παιδιά), όμως αν αρχίσουμε να γελάμε, το παιδί θα το εισπράξει θετικά και θα την επαναλαμβάνει συχνά.

• Δεν ανταμείβουμε την επιθετική συμπεριφορά. Όσο περίεργο κι αν ακούγεται, πολλοί γονείς το κάνουν, είτε χωρίς να το καταλάβουν, (Παράδειγμα: Το παιδί σπρώχνει τον αδερφό του για του πάρει το παιχνίδι και του φωνάζει. Ο γονιός το μαλώνει γιατί δεν ήταν σωστό αυτό που έκανε, αλλά του αφήνει το παιχνίδι), είτε γιατί είναι πολύ κουρασμένοι για να αντιδράσουν.

•  Σε συνέχεια του προηγούμενου, επιβραβεύουμε την ευγενική συμπεριφορά και κάνουμε αισθητή τη δυσαρέσκειά μας για την επιθετικότητα. Βέβαια, ΠΑΝΤΑ ΑΠΟΡΡΙΠΤΟΥΜΕ ΤΗΝ ΠΡΑΞΗ ΚΑΙ ΟΧΙ ΤΟ ΑΤΟΜΟ. Δεν πρέπει να προσβάλλουμε, να ειρωνευόμαστε ή να ασκούμε ψυχολογική βία στο παιδί. Δεν βάζουμε την ταμπέλα του «κακού παιδιού» καθώς αυτό θα έχει επιπτώσεις στην αυτοπεποίθησή του αλλά ταυτόχρονα ίσως το θεωρήσει δεδομένο και μια δικαιολογία για τις πράξεις του.

• Είναι πιθανό το παιδί να επιτίθεται για να τραβήξει την προσοχή μας, έστω και αρνητικά. Γι’ αυτό, σε περίπτωση που χτυπήσει κάποιο άλλο παιδί, δίνουμε την προσοχή μας στο «θύμα» και όχι στο «θύτη».

• Δεν μαλώνουμε το παιδί μπροστά σε άλλους. Αυτό θα έχει ως αποτέλεσμα την επιδείνωση της οργής του παιδιού, για να μη φανεί αδύναμο τους άλλους.

• Απομακρύνουμε το παιδί από το χώρο της έντασης για να συζητήσουμε. Στη συζήτηση αυτή του εξηγούμε γιατί δεν πρέπει να συμπεριφέρεται έτσι. Αποφεύγουμε να ρωτήσουμε «γιατί το έκανες;».

• Η στάση απέναντι σε κάθε άσχημη ενέργεια πρέπει να είναι η ίδια, ώστε το παιδί να κατανοήσει ποια συμπεριφορά είναι επιθυμητή και ποια όχι.

• Ελέγχουμε τις εκπομπές που παρακολουθεί τηλεόραση και τα παιχνίδια που παίζει.

• Η τιμωρία δεν πρέπει να είναι σωματική , αλλά να σχετίζεται περισσότερο με τη στέρηση των προνομίων. Πρέπει να είναι δίκαιη, να έχει χρονική διάρκεια και να μην φαίνεται σαν πράξη εκδίκησης, αλλά συνέτισης. Βασική προϋπόθεση αποτελεί η συνέπεια. Εφόσον, έχουμε βάλει το παιδί τιμωρία, δεν την αναστείλουμε. Ένα συχνό λάθος που κάνουν οι γονείς είναι ότι ό ένας επιβάλλει την τιμωρία και ο άλλος τη διακόπτει. Οι γονείς οφείλουν να συνεννοούνται για τη στάση τους απέναντι στο παιδί, ώστε να μην σκέφτεται ότι ‘τώρα τιμωρήθηκε, αλλά όταν επιστρέψει ο μπαμπάς/ η μαμά θα είναι όλα καλά’.

Πόσο συντηρητικό είναι το ξύλο;

Σύμφωνα με τις σύγχρονες έρευνες, το ξύλο δεν φέρει κανένα θετικό αποτέλεσμα. Όχι μόνο δεν βοηθούν στην αντιμετώπιση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, αλλά μπορεί να δημιουργήσουν και μια σειρά από διαταραχές. Ακόμα και όταν δεν πρόκειται για κάποια μορφή κακοποίησης, αλλά για ένα «αθώο» χαστούκι, μια «ξυλιά», όπως λένε, ένα τράβηγμα του αυτιού μπορεί να προκαλέσουν άγχος, κατάθλιψη, διαταραχές διάθεσης και προσωπικότητας.

Αυτό που ξεγελά τους γονείς είναι μια προσωρινή συμμόρφωση του παιδιού, η οποία όμως βασίζεται στο φόβο για το «ξύλο» και όχι στην κατανόηση του σωστού τρόπου συμπεριφοράς. Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι το ξύλο δεν βγήκε από τον Παράδεισο γι’ αυτό και πρέπει να αποφεύγεται.

Όλες αυτές οι ενέργειες γίνονται σε συνδυασμό με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών του σχολείου. Αν χρειαστεί, απευθυνόμαστε σε παιδοψυχολόγο για να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά την επιθετικότητα του παιδιού.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

• Βουϊδάσκης, Β.(1987) Η επιθετικότητα σαν κοινωνικό πρόβλημα στην οικογένεια και στο σχολείο. ΑΘΗΝΑ: Γρηγόρης

• Ζαχαρής, Δ. (2003) Επιθετικότητα και Αγωγή. ΑΘΗΝΑ: Γρηγόρης

• Κακούρος, Ε., Μανιαδάκη Κ.,(2006) Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων, Αναπτυξιακή προσέγγιση. ΑΘΗΝΑ: ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ

• Κοσμόπουλος, Α. (2007). Ψυχολογία και Οδηγητική της Παιδικής και Νεανικής Ηλικίας.ΑΘΗΝΑ: Γρηγόρης

• Moser, K. Ζίγκμουντ Φρόυντ-Όλη η αλήθεια. ΑΘΗΝΑ: ΓΝΩΣΗ

• Σουσαμίδου- Καράμπερη, Α., Βαβέτση-Τσιβίκη, Σ. (2011) Γονείς και εκπαιδευτικοί αντιμέτωποι με την επιθετικότητα των παιδιών και εφήβων. University Studio Press

• Χατζηχρήστου, Χ. Εκπαιδευτικό υλικό για Εκπαιδευτικούς και Μαθητές της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ    

Διαβάστε περισσότερα

Πηγη 

 

ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΘΥΜΟΥ κοινωνική ιστορία from Eva Skanavi