 |
| πηγη |
Περίληψη
Η συγκεκριμένη εισήγηση παρουσιάζει τη διοργάνωση μίας ημερίδας που πραγματοποιήθηκε στην 3η και 5η εκπαιδευτική περιφέρεια πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του νομού της Φθιώτιδας το Φεβρουάριο και Ιούνιο του 2012 και την παρακολούθησαν συνολικά 81 εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων. Το περιεχόμενο της ημερίδας, που ήταν η αξιοποίηση του διαδραστικού πίνακα στη σχολική τάξη, σχεδιάστηκε από δασκάλους με μία εμπειρία πάνω στο αντικείμενο και έχοντας ως ομάδα στόχου τους εκπαιδευτικούς, έδωσε έμφαση στην οπτική και στις ανάγκες όσων ενδιαφέρθηκαν να συμμετάσχουν.
Μέσα από το κείμενο παρέχονται απαραίτητες πληροφορίες και βήματα για την οργάνωση επιμορφωτικών προγραμμάτων αξιοποίησης των Τ.Π.Ε., διατηρώντας την επιθυμία για επανάληψη και ενίσχυση ανάλογων πρωτοβουλιών από εκπαιδευτικούς. Τελική επιδίωξη και βασικός στόχος της παρούσης εργασίας αποτελεί η προσπάθεια να τονιστεί η ανάγκη πραγματικής και ουσιώδους επιμόρφωσης, αλλά και να προταθεί ένας επιπλέον σε εθελοντική βάση ρόλος για το σύγχρονο δάσκαλο, που πλέον οι δυνατότητές του ως επιστήμονα παιδαγωγού δεν περιορίζονται στα στενά όρια της σχολικής τάξης, αλλά μπορούν να επεκταθούν έξω από αυτή και συμμετέχοντας ενεργά να διαμορφώσει την εκπαιδευτική πραγματικότητα.
Λέξεις-κλειδιά: επιμόρφωση, πρωτοβουλία εκπαιδευτικών, διοργάνωση ημερίδας, διαμόρφωση εκπαιδευτικής πραγματικότητας
Εισαγωγή
Έχει διατυπωθεί η άποψη ότι το σχολείο μπορεί να γίνει πιο αποτελεσματικό αν συνδεθεί με διαδικασίες (ενδοσχολικής) επιμόρφωσης. Η άποψη αυτή συνδέεται με συγκεκριμένες προτάσεις που αφορούν επιμορφωτικές-παιδαγωγικές συνεδριάσεις, εισηγήσεις από το διδακτικό προσωπικό, συστηματική οργάνωση συζητήσεων, παρακολούθηση διδασκαλιών και οργάνωση ομάδων εργασίας κατά ειδικότητα( Δημακόπουλος, 2008).
Σύμφωνα με τους Μανωλιά κ.ά. (2008), μια τέτοια λειτουργία του σχολείου με τις ευκαιρίες που θα έδινε για ζύμωση των διάφορων προβλημάτων και θεμάτων, θα άνοιγε το δρόμο για ουσιαστική συμμετοχή και για μαζικοποίηση των συναδέλφων στην αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών προβλημάτων. Με αυτό το σκεπτικό, η επιμόρφωση τοποθετείται στο επίκεντρο της συζήτησης για την αποτελεσματικότητα του σχολείου, αλλά και η ίδια η σχολική μονάδα συνδέεται με την κάλυψη των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών (Δημακόπουλος, 2008).
Σχεδόν παράλληλα, ερευνάται και ο όρος της σχολικής αποτελεσματικότητας σε σχέση με τη σχολική ενδυνάμωση, που αν και από κάποιους θεωρούνται ως ουδέτερες, μάλλον δεν είναι έτσι. Από τη μία το αποτελεσματικό σχολείο κινητοποιεί το πνευματικό του κεφάλαιο προκειμένου να κατορθώσει τα επιθυμητά εκπαιδευτικά αποτελέσματα της πνευματικής και ηθικής του υπεροχής, μέσα από μια επιτυχή χρήση υψηλών στρατηγικών αποδοτικότητας και καινοτόμων επαγγελματικών πρακτικών. Από την άλλη, η σχολική ενδυνάμωση επικεντρώνεται στην επιδίωξη της επιτυχίας και στις συνθήκες που θα επιβάλλουν την επιθυμητή αλλαγή. Γι? αυτό το λόγο, δίνει έμφαση στον «από κάτω προς τα πάνω» προσανατολισμό της ενδυνάμωσης η οποία εντοπίζεται στο σχολείο και στο προσωπικό του, ώστε να εμπλουτίζει το πνευματικό και το κοινωνικό του κεφάλαιο και να επιτυγχάνει εκπαιδευτικά αποτελέσματα πνευματικής και διανοητικής υπεροχής (Hargreaves, 2001).
O Stenhouse (1975, 1983) ισχυριζόταν ότι η έρευνα και η ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος πρέπει να ανήκουν στους εκπαιδευτικούς. «Δεν αρκεί να διδάσκεται το επάγγελμα των εκπαιδευτικών, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να το μελετούν οι ίδιοι». Αρκετοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την προσωπική τους μελέτη στο περιβάλλον εργασίας τους, σε ένα περιβάλλον όμως υπευθυνότητας, εμπιστοσύνης και συνεργασίας με άλλους εκπαιδευτικούς και σχολεία (Κυριακοπούλου, 2010). Σε ένα αναστοχαστικό σχολείο, ο εκπαιδευτικός οφείλει να ενεργεί ως εν δυνάμει ερευνητής. Αναλαμβάνοντας το ρόλο του «ειδικού» οι εκπαιδευτικοί αναπτύσσονται επαγγελματικά, βελτιώνουν τις διδακτικές τεχνικές τους και αποκτούν αυτοπεποίθηση, γεγονός που έχει αντίκτυπο στους μαθητές, στις σχέσεις τους με τους γονείς και την εκπαιδευτική ηγεσία ( Darling-Hammond, 1996. King, 2002. Neumann, Jones & Webb, 2007.).
Αφορμή
Ο διαδραστικός πίνακας αποτελεί αναμφισβήτητα το νέο στοιχείο στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, ελκύοντας κάθε εκπαιδευτικό που επιθυμεί να έχει όσο το δυνατό καλύτερα αποτελέσματα στη διδασκαλία του. Η έλλειψη όμως της αντίστοιχης επιμόρφωσης στην περιοχή της Δυτικής Φθιώτιδας, καθώς και η αρχική περιέργεια που μεταλλάχτηκε σε εκπαιδευτικό ενδιαφέρον των περισσότερων δασκάλων, ήταν αυτό που οδήγησε στη σκέψη μιας ημερίδας. Γι? αυτόν τον λόγο ζητήθηκε από εκπαιδευτικούς που είχαν καθημερινή εμπειρία 2 ετών να μοιραστούν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους, επιμορφώνοντας οι ίδιοι συναδέλφους όμορων σχολείων.
Οι σκοποί της επιμόρφωσης ορίστηκαν να υπηρετούν ορισμένες βασικές αρχές: α) την κατάρτιση των εκπαιδευτικών στις καινούργιες επιστημονικές, εκπαιδευτικές, κοινωνικές και πολιτιστικές ανάγκες τις εποχής, β) τη δυνατότητα σύνδεσης θεωρίας και πράξης με σκοπό την ενεργητική συμμετοχή των ίδιων των επιμορφούμενων, γ) τη συμπλήρωση της τυχόν ανεπαρκούς αρχικής εκπαίδευσης, δ) την αλλαγή ή την τροποποίηση στάσης, νοοτροπίας του εκπαιδευτικού και ε) τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου του εκπαιδευτικού (Δημητρακοπούλου & Ευαγγελίου, 2011). Παρακάτω περιγράφεται σε χρονική σειρά όλη η διαδικασία οργάνωσης και δημιουργίας του επιμορφωτικού προγράμματος από τη σύλληψη ως την πραγματοποίησή του, θέτοντας ενδεχομένως τις βάσεις για ανάληψη ανάλογων πρωτοβουλιών από εκπαιδευτικούς.
Δυσκολίες και αντιμετώπισή τους
Ξεκινώντας μία τέτοια προσπάθεια, εύλογο είναι να παρουσιάζονται κάποια προβλήματα και δυσκολίες. Με μία γενική ταξινόμηση, θα μπορούσαν να χωριστούν σε τέσσερις κατηγορίες: σύνθεση τμημάτων των εκπαιδευόμενων, αρνητική στάση ορισμένων από αυτούς, οργάνωση του προγράμματος και υλικοτεχνική υποδομή. Η οργάνωση του περιεχομένου του προγράμματος αποτέλεσε ίσως το μικρότερο εμπόδιο, καθώς υπήρχε σαφής και ακριβής διαχωρισμός των ενοτήτων που θα αποτελούσαν τον κορμό όλης της επιμόρφωσης. Έχοντας αντιμετωπίσει ορισμένες δυσκολίες, κατά την πρώτη γνωριμία με το διαδραστικό πίνακα, τα θέματα που ενδεχομένως θα απασχολούσαν και τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς που θα βρίσκονταν στην ίδια θέση, ήταν εν μέρει γνωστά.
Ακριβώς όμως, επειδή δεν ήταν δυνατό να περιοριστεί η προσπάθεια σε υποθέσεις και σε γενικότητες στάλθηκε ηλεκτρονικά στα σχολεία που ενδιέφεραν ή που μπορούσαν να συμμετάσχουν οι εκπαιδευτικοί τους, μία φόρμα εκδήλωσης ενδιαφέροντος (http://fs20.formsite.com/imerida/forma/index.html ). Συμπληρώνοντας αυτή τη φόρμα, θα δημιουργούνταν φάκελος συμμετεχόντων με κάποια ατομικά τους στοιχεία -όπως το e-mail-, απαραίτητα για την αποστολή και συμπλήρωση του 1ου ερωτηματολογίου.
Στη συνέχεια στάλθηκε στα προσωπικά e-mail των εκπαιδευτικών το πρώτο ερωτηματολόγιο (http://fs20.formsite.com/imerida/form4/index.html) 19 ερωτήσεων κλειστού τύπου οι τρεις εκ των οποίων οδηγούσαν σε επιπλέον ερώτημα, που προσπαθούσαν να διερευνήσουν τις γνώσεις, ικανότητες, και προσδοκίες τους, ώστε το περιεχόμενο της ημερίδας να ανταποκριθεί όσον ήταν δυνατό στις ανάγκες τους. Επιλέχθηκαν κυρίως κλειστές ερωτήσεις, επειδή προσφέρονται καλύτερα για στατιστική ανάλυση και ανίχνευση , ενώ ταυτόχρονα οι απαντήσεις ταξινομούνται ευκολότερα από εκείνες των ανοιχτών ερωτήσεων (Javeau, 1996). Με αυτό το ερωτηματολόγιο, αντιμετωπίστηκε μία άλλη δυσκολία, η σύνθεση των τμημάτων. Μέσα από τις απαντήσεις των επιμορφουμένων ήταν πλέον γνωστά τα περισσότερα ατομικά στοιχεία τους. Έτσι, ήταν δυνατόν να δημιουργηθούν ομάδες εργασίες ανάλογα με τις γνώσεις τους στους υπολογιστές, τα σχολεία που ανήκαν, τις τάξεις που είχαν αναλάβει, την ειδικότητά τους ή ένα συνδυασμό όλων των παραπάνω. Ενδεικτικά λοιπόν, 82% δεν είχε επιμορφωθεί στο συγκεκριμένο αντικείμενο, 66% δεν είχε καθόλου πιστοποίηση στις νέες τεχνολογίες, ενώ το 41% θεωρούσε πως οι γνώσεις του ήταν από ανύπαρκτες ως καθόλου.
