20/3/25

Μαθαίνοντας τα παιδιά πώς να μαθαίνουν

Page 5 | Kids Reading Book Clip Art Pictures | Freepik

(Κρόκου, Ζ. (2006). Μαθαίνοντας τα παιδιά πώς να μαθαίνουν, στο 1^ο Εκπαιδευτικό συνέδριο Περιφερειακής Διεύθυνσης Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Ηπείρου και των Τμημάτων Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης (σσ. 59-69). Ιωάννινα, όπως ανακτήθηκε, Μάρτιος, 17, 2011 από http://srv-ipeir.pde.sch.gr/educonf/1/03_.pdf)

0. Εισαγωγή

Οι άνθρωποι μαθαίνουν διαρκώς. Δεν μπορούν να σταματήσουν να μαθαίνουν ακόμα κι αν το επιθυμούν. Η κοινωνική εξέλιξη από τη μια και η επιστημονική έρευνα από την άλλη έχουν δώσει νέες προεκτάσεις στον όρο «μάθηση», με αποτέλεσμα να μην θεωρείται πλέον μια στατική διαδικασία. Η μάθηση και η απόκτηση γνώσεων είναι ένα φαινόμενο που συνδέεται με τη διατήρηση και εξέλιξη της ζωής καθώς και με τη δημιουργία του πολιτισμού. Σύμφωνα με τον Πόρποδα (2003), η διαδικασία της απόκτησης, συγκράτησης και χρησιμοποίησης των περιβαλλοντικών πληροφοριών αποτελεί το φαινόμενο της μάθησης και απόκτησης των γνώσεων. Στη σύγχρονη εποχή η εκπαίδευση αναφέρεται στη μάθηση και απόκτηση δεξιοτήτων για ένα ευρύ φάσμα πληροφοριών, χωρίς το άτομο να ενεργεί άμεσα στο περιβάλλον του, αλλά πολλές απ? αυτές τις αποκτά μέσω του συμβολικού συστήματος της γλώσσας.

Η μάθηση, όπως πολλές φορές ακούμε να λέγεται ιδιαίτερα από τους εκπαιδευτικούς, δεν προσφέρεται αλλά κατακτάται. Αυτή και μόνο η φράση προσδιορίζει τον ενεργητικό χαρακτήρα της μάθησης, η οποία απαιτεί συνειδητή προσπάθεια από το άτομο, το οποίο έχει και την ευθύνη για να μάθει. Δεν είναι λίγες οι φορές που λέμε στους μαθητές μας «δεν μπορώ να σου ανοίξω το κεφάλι και να στα βάλω μέσα», υποδηλώνοντας έτσι ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πρώτιστα οργανωτικός, δηλαδή να δημιουργεί το πλαίσιο εργασίας και να φέρνει το άτομο σε επαφή με τις κατάλληλες πληροφορίες, οι οποίες θα το βοηθήσουν «να μπορεί να μαθαίνει μόνο του».

Σύμφωνα με τη Γνωστική Ψυχολογία, οι γνώσεις προσφέρονται ως πληροφορίες που πρέπει πρώτα να αποκτηθούν και μετά να επεξεργαστούν από το άτομο που μαθαίνει, ώστε να γίνουν γνώσεις του. Για να είναι όμως δυνατή η απόκτηση των πληροφοριών και η μετατροπή τους σε γνώσεις, πρέπει αυτές να δίνονται με τέτοιο τρόπο οργανωμένες, ώστε το άτομο που πρόκειται να τις μάθει να διευκολυνθεί στο έργο της μάθησης. Σ΄ αυτό εδώ το σημείο διαφαίνεται και η σχέση της διδασκαλίας με τη μάθηση και η ευθύνη του εκπαιδευτικού.

Οι έρευνες, τόσο της ψυχολογίας όσο και της παιδαγωγικής, συγκλίνουν στο ότι η μάθηση εξαρτάται όχι μόνο από τους εξωτερικούς παράγοντες, δηλαδή τη διδασκαλία, τον εκπαιδευτικό ή τα βιβλία, αλλά είναι συνάρτηση και των εσωτερικών νοητικών λειτουργιών[1] του ατόμου που μαθαίνει. Άρα ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να είναι μόνο ενημερωμένος και καταρτισμένος για τους εξωτερικούς παράγοντες που διευκολύνουν τη μάθηση (δηλαδή τη διδακτική μεθοδολογία που θα ακολουθήσει), αλλά θα πρέπει να γνωρίζει πολύ καλά και τις νοητικές λειτουργίες με τις οποίες συντελείται η μάθηση των μαθητών του. Έτσι κατανοεί πώς μαθαίνει ο μαθητής και στέκεται αρωγός του στις γενικές ή ειδικές δυσκολίες που αντιμετωπίζει στη μάθηση.

1. Καινοτόμες μορφές μάθησης

1.1 Η ενεργητική μάθηση

Όπως προαναφέραμε για να είναι το αποτέλεσμα της μάθησης αποδοτικό και με απεριόριστη χρονική ισχύ θα πρέπει η μάθηση να έχει ενεργητικό χαρακτήρα. Όλο και πιο πολύ τα τελευταία χρόνια δίνεται έμφαση στην ενεργητική, ανεξάρτητη και αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, καθώς αρκετά εκπαιδευτικά ιδρύματα αλλά και εκπαιδευτικοί στρέφουν το ενδιαφέρον τους προς αυτές τις μορφές μάθησης.

Η ενεργητική μάθηση[2] είναι εφικτή όταν οι μαθητές έχουν μάθει πώς να μαθαίνουν με δική τους πρωτοβουλία, πώς να εστιάζουν τις προσπάθειές τους σ? αυτή τη μορφή μάθησης και πώς να την εφαρμόζουν σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα· όλα αυτά αποτελούν τα εργαλεία ενδυνάμωσης της ενεργητικής μάθησης. Δεν μπορούμε όμως να παρέχουμε στους μαθητές μας ευκαιρίες ενεργητικής μάθησης, αν προηγουμένως αυτοί δεν αποκτήσουν τις απαραίτητες γνωστικές, μεταγνωστικές, κοινωνικές και πραξιακές δεξιότητες.

Ο όρος ενεργητική αποδόθηκε στη μάθηση στα νεότερα χρόνια σε αντίστιξη με την παθητική, όπως είχε οριστεί η μάθηση η μεταφερόμενη από το δάσκαλο στο μαθητή. Είναι η διαδικασία κατά την οποία ο μαθητής έχει το δικαίωμα να αποφασίζει για τον τρόπο που θέλει να μάθει. Ένας δεύτερος ορισμός τη συνδέει με μια διανοητική δραστηριότητα, σύμφωνα με την οποία ο μαθητής προκαλείται να χρησιμοποιήσει τις γνωστικές του ικανότητες καθώς μαθαίνει. Επίσης, έχει σχέση με τον αριθμό και το είδος των αποφάσεων που καλείται να πάρει ο μαθητής μόνος του ή σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό, όπως το να φτιάχνει χρονοδιαγράμματα, να θέτει στόχους και επιθυμητές δραστηριότητες, να ελέγχει την πρόοδό του και την κατανόηση όσων έχει μάθει, όπως αυτά αντανακλώνται στην επίτευξη των στόχων ή την αποτυχία τους. Σύμφωνα με όλα αυτά η ενεργητική μάθηση έχει να κάνει με την προετοιμασία, την εκτέλεση, τη ρύθμιση, τον έλεγχο, την ανατροφοδότηση και τη διατήρηση των μαθησιακών δεξιοτήτων από τους μαθητές για απεριόριστο χρονικό διάστημα.

Τα αποτελέσματα της καινοτόμου αυτής μορφής μάθησης παρουσιάζουν τα εξής χαρακτηριστικά:

έχουν αντοχή στο χρόνο (durable) με την έννοια ότι παραμένουν ενεργά για πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα
είναι ευέλικτα (flexible) δηλαδή προσεγγίζονται από διαφορετικές οπτικές γωνίες
είναι ευπροσάρμοστα (adaptable) στα νέα δεδομένα και στις αλλαγές αυτών, αφού υπάρχει κατανόηση σε βάθος
είναι λειτουργικά, δηλαδή μπορούν να ανακληθούν ή να χρησιμοποιηθούν στο σωστό τόπο και χρόνο
έχουν σημασιολογικό περιεχόμενο
μπορούν να γενικευτούν και να χρησιμοποιηθούν σε οποιαδήποτε κατάσταση ή με οποιαδήποτε δεδομένα και,
είναι εφαρμόσιμα, αφού τα άτομα γνωρίζουν πότε, πού και κάτω από ποιες συνθήκες μπορούν ή είναι απαραίτητο να εφαρμοστούν.

Αυτό που είναι σημαντικό για την ενεργητική μάθηση είναι να γνωρίζουμε τι μπορούμε να κάνουμε με τις πληροφορίες που λαμβάνουμε χωρίς να μας ενδιαφέρει η ποσότητα αυτών. Η διδακτική της ενεργητικής μάθησης λαμβάνει υπόψη της δύο παραμέτρους: α. τις διαπροσωπικές σχέσεις, έτσι όπως αυτές αναπτύσσονται μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών και β. τον τρόπο που ο εκπαιδευτικός εξάγει τις μαθησιακές δεξιότητες από τους μαθητές τους. Για να μπορέσουν οι μαθητές να ενεργοποιήσουν τις μαθησιακές τους δεξιότητες θα πρέπει να βρίσκονται σε περιβάλλον στο οποίο θα αισθάνονται ασφαλείς να πειραματιστούν με τις νέες τους ?υποχρεώσεις? και ?δραστηριότητες?.

Οι Brekelmans, Sleegers και Fraser (2000) επισημαίνουν ότι ο δάσκαλος θα πρέπει να είναι τόσο ανεκτικός και τόσο εξουσιαστικός, ώστε να δείχνει προσωπικό ενδιαφέρον για τους μαθητές του και να διατηρεί μια υποστηρικτή υποδομή και ελευθερία στην τάξη, αλλά ταυτόχρονα να είναι και ο ίδιος πολύ καλά οργανωμένος και προσανατολισμένος στο καθήκον που έχει αναλάβει. Οι κανόνες και οι αρχές της διαδικασίας πρέπει να είναι δοσμένα με σαφήνεια, ώστε να μην χρειάζεται να τα υπενθυμίζει στους μαθητές.

ΣΥΝΕΧΕΙΑ

ΠΗΓΗ

Έχουμε την ίδια δυσκολία αλλά? αλλιώς συμπεριφέρομαι εγώ!

Teacher Clipart Vector Art, Icons, and Graphics for Free Download

ΠΗΓΗ

Περίληψη

Μέσα σε μια σχολική τάξη συναντάμε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίες επηρεάζουν εκτός από τη σχολική τους επίδοση και τη συμπεριφορά τους. Επίσης, υπάρχουν και άλλα παιδιά που εξαιτίας κοινωνικο-συναισθηματικών προβλημάτων αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Αυτή η μελέτη αποτελεί μια συγκριτική θεώρηση δύο παιδιών της Γ? δημοτικού που αν και παρουσιάζουν την ίδια μορφή της ειδικής μαθησιακής δυσκολίας, (δυσλεξία), εμφανίζουν διαφορετική κοινωνικο-συναισθηματική συμπεριφορά. Η αλληλεπίδραση της μη αποδεκτής συμπεριφοράς με τις μαθησιακές δυσκολίες οδηγεί πολλές φορές στη σχολική αποτυχία, ενώ ο εκπαιδευτικός καλείται να αντιμετωπίσει όσο πιο αποτελεσματικά μπορεί το σύνολο των παραγόντων που επηρεάζουν αρνητικά την προσωπικότητα των παιδιών. Μέσα από αυτή τη μελέτη περίπτωσης επιβεβαιώνονται οι περισσότερες έρευνες που υποστηρίζουν ότι σπάνια ένας μεμονωμένος ενδογενής ή περιβαλλοντικός παράγοντας μπορεί να αποτελέσει αιτία μαθησιακών προβλημάτων ή ότι η ίδια μαθησιακή δυσκολία προκαλεί όμοια ή παρόμοια συμπεριφορά. Διαπιστώνεται, επίσης, η σημαντική αλληλεπίδραση οικογένειας και σχολείου, η οποία ευνοεί ή όχι τη σχολική επιτυχία και τη σωστή προσαρμογή του παιδιού στο χώρο του σχολείου.

Λέξεις- κλειδιά: μαθησιακές δυσκολίες, προβλήματα συμπεριφοράς, συναισθηματικές διαταραχές.

0. Εισαγωγή

Η Άρτεμις και ο Ιάσονας είναι δύο μαθητές της Τρίτης Δημοτικού, οι οποίοι αντιμετωπίζουν δυσκολίες που σχετίζονται με τη μάθηση. Η Άρτεμις είναι απρόθυμη να σηκωθεί στον πίνακα για την επίλυση κάποιας άσκησης και θεωρείται από όλους ένα παιδί πολύ ντροπαλό. Παρουσιάζει πολύ χαμηλή σχολική επίδοση και της έχει διαγνωστεί ότι αντιμετωπίζει δυσλεξία. Ο Ιάσονας είναι ένα εξωστρεφές παιδί, που πετάγεται διαρκώς για να πει την άποψή του, ενώ εκνευρίζεται πολύ εύκολα όταν παίζει με τους συμμαθητές του. Αρκετές φορές γίνεται επιθετικός. Έχει διαγνωστεί ότι δεν αντιμετωπίζει ΔΕΠ/ΔΕΠΥ αλλά μέτρια μορφής δυσλεξία, στην οποία οφείλεται και η χαμηλή σχολική του επίδοση.

Η ακαδημαϊκή επιτυχία ενδιαφέρει πρωτίστως το μαθητή από τη στιγμή που θα εισέλθει στο χώρο του σχολείου, καθώς αποτελεί ρυθμιστικό παράγοντα της αποδοχής και καταξίωσής του από την ομάδα των συνομηλίκων, αλλά και ενισχυτικό παράγοντα της αυτοαντίληψής του προσφέροντας παράλληλα συναισθηματική σταθερότητα.

Δεν συμβαίνει, όμως, το ίδιο με τα παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Κάθε μαθητής που αντιμετωπίζει τέτοιου είδους δυσκολίες παρουσιάζει έναν προσωπικό ρυθμό και μια ατομική σύνθεση των δυσκολιών, η οποία τις περισσότερες φορές οδηγεί τους εκπαιδευτικούς σε απόγνωση (Παντελιάδου, 2000). Το αποτέλεσμα όλων αυτών είναι η ?ετικετοποίηση? του μαθητή, όχι μόνο από τους εκπαιδευτικούς αλλά και από τους συνομηλίκους του· χαρακτηρισμοί, όπως «τεμπέλης», «απρόσεχτος», «κουραστικός», «αδιάφορος», «ανεύθυνος» κ.ά. αποδίδονται σ? αυτούς τους μαθητές, χωρίς όμως να συνειδητοποιούν ότι αυτοί οι μαθητές συνήθως προσπαθούν περισσότερο από κάθε άλλον. Για τους εκπαιδευτικούς η Άρτεμις και ο Ιάσονας είναι αυτοί που «φρενάρουν» τον ρυθμό της τάξης και για τους συμμαθητές τους είναι, ίσως, εκείνα τα παιδιά με τα οποία «θα κάνουν πλάκα». Οι γονείς αλλά και οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι είναι έξυπνα παιδιά, τα οποία όμως δεν τα καταφέρνουν σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα.

Ο πληρέστερος και πιο γενικός ορισμός, ο οποίος έχει διατυπωθεί από την Κοινή Εθνική Επιτροπή Μαθησιακών Δυσκολιών/ National Joint Committee of Learning Disabilities (NJCLD) των Η.Π.Α. το 1988, αναφέρει ότι οι Μ[αθησιακές] Δ[υσκολίες] αφορούν μια μεγάλη ομάδα πολύμορφων δυσκολιών, οι οποίες εκδηλώνονται σ? ένα ευρύ φάσμα γλωσσικών διεργασιών, και αναφέρονται στη λειτουργία και εκμάθηση της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, της κατανόησης και των μαθηματικών. Τα αίτιά τους είναι εγγενή, καθώς θεωρείται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και ακολουθούν το άτομο καθ? όλη τη διάρκεια της ζωής του. Μαζί με τις ΜΔ συνυπάρχουν προβλήματα ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρμογής, τα οποία από μόνα τους δεν αποτελούν ΜΔ.

Για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα οι ερευνητές δεν είχαν ασχοληθεί με τα δευτερογενή αυτά προβλήματα/ συμπτώματα, καθώς το ενδιαφέρον τους είχε επικεντρωθεί στις ακαδημαϊκές και γνωστικές επιπτώσεις των μαθησιακών δυσκολιών.

Επομένως, οι ΜΔ θα μπορούσαν να κατηγοριοποιηθούν σε τρεις ομάδες· η πρώτη ομάδα αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες προκαλούνται από εγγενείς παράγοντες, η δεύτερη από μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες οφείλονται στην επίδραση εξωγενών/ περιβαλλοντικών παραγόντων και η τρίτη ομάδα αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες που προκαλούνται από τον συνδυασμό εγγενών και περιβαλλοντικών παραγόντων. Στην πρώτη ομάδα ανήκουν οι δυσκολίες που σχετίζονται με την κατανόηση του προφορικού λόγου, τη σκέψη, την ομιλία, την ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία ή την αριθμητική, ενώ δεν συγκαταλέγονται προβλήματα μάθησης που προέρχονται από ακουστικές, οπτικές ή και κινητικές αναπηρίες, καθώς και από χαμηλή πνευματική ικανότητα.

Η δυσλεξία θεωρείται πλέον ένα από τα διαφορετικά είδη των ΕΜΔ και όπως αναφέρει ο Δράκος (1987) η μαθησιακή αυτή ανωμαλία εδράζεται στο χώρο της ανάγνωσης και της ορθής γραφής και εκδηλώνεται με σημαντικό αριθμό λαθών στην ανάγνωση. Ο Πόρποδας (2002) κάνει λόγο για την ειδική ή εξελικτική δυσλεξία και προεκτείνοντας τον παραπάνω ορισμό αντιδιαστέλλει τον προφορικό λόγο των συγκεκριμένων παιδιών ο οποίος μπορεί να είναι πολύ καλός, με το γραπτό, που εμφανώς αλλά χωρίς λογική εξήγηση, παρουσιάζει δυσκολίες κατά την εκμάθησή του.

Τα χαρακτηριστικά εμφάνισης της δυσλεξίας είναι δυνατόν να διαφέρουν μεταξύ των δυσλεξικών παιδιών τόσο ως προς τη φύση όσο και ως προς την ένταση.

Δεν είναι λίγες οι φορές που η δυσλεξία εντοπίζεται όταν ήδη έχει οδηγήσει τα παιδιά σε σχολική αποτυχία. Οι λόγοι είναι αρκετοί. Ένας απ? αυτούς είναι ότι τα δευτερογενή συμπτώματα που τη συνοδεύουν είναι εντονότερα, με αποτέλεσμα η παρέμβαση, που γίνεται από τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς, να αφορά κυρίως αυτά. Άλλωστε, πριν το παιδί πάει σχολείο δεν εμφανίζει κάτι που να το διαφοροποιεί από τα άλλα παιδιά· τα προβλήματα εμφανίζονται όταν πρέπει να μάθει να διαβάζει και να γράφει ακολουθώντας το ρυθμό των συμμαθητών του. Άρα, αφού είναι ένα έξυπνο παιδί «μάλλον θα τεμπελιάζει ή δεν θα έχει ωριμάσει ακόμα», μια δικαιολογία που ακούμε συχνά από γονείς και εκπαιδευτικούς, οι οποίοι θέλουν να «τεκμηριώσουν» ?όχι επιστημονικά αλλά μάλλον αυθαίρετα ? τους ανεξήγητα αργούς ρυθμούς και τη δυσκολία του παιδιού στην εκμάθηση του γραπτού λόγου.

Οι μαθησιακές δυσκολίες που έχουν εγγενή αίτια εμφανίζουν αντοχή ως προς την εμφάνιση των συμπτωμάτων και ακολουθούν το άτομο σ? όλη του τη ζωή (Παντελιάδου, 2000), αφού, όπως πολύ απλά αναφέρουν κάποιοι επιστήμονες, πρόκειται για «λανθασμένες καλωδιώσεις του εγκεφάλου[1]». Όσον αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες που προκαλούνται από περιβαλλοντικούς παράγοντες, οι οποίες είναι κυρίως αναγνωστικές, αυτές θεωρούνται παροδικές ή προσωρινές και μπορούν να ξεπεραστούν εφόσον το άτομο λάβει εντατική ή και εξατομικευμένη βοήθεια και ειδική αναγνωστική καθοδήγηση, καθώς μπορεί να ήταν ελλιπής ή ανεπαρκής αυτή που είχε λάβει στα αρχικά στάδια εκμάθησης της ανάγνωσης (Drummond, 2005).

Η Άρτεμις αλλά και ο Ιάσονας αντιμετωπίζουν Μόνιμες Μαθησιακές Δυσκολίες και θα πρέπει να ακολουθήσουν ένα εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα αντιμετώπισης των αναγνωστικών δυσκολιών για να αναπτύξουν τις απαραίτητες στρατηγικές και να αποκτήσουν όλες εκείνες τις δεξιότητες που θα τα βοηθήσουν να βελτιώσουν την ικανότητα τους στο γραπτό λόγο, στην κατανόηση της ανάγνωσης και στην ορθογραφία. Εδώ θα πρέπει να διευκρινίσουμε ότι λέγοντας εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης δεν εννοούμε την απομάκρυνση των παιδιών από τη σχολική τάξη, αλλά τη δημιουργία ενός εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος, το οποίο θα διαμορφωθεί από μια διεπιστημονική ομάδα σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό και το οποίο θα εφαρμόζεται παράλληλα με το ωρολόγιο πρόγραμμα της τάξης[2].

Και τα δύο παιδιά, όπως και άλλα παιδιά που αντιμετωπίζουν ΜΔ, πέρα από τις ελλείψεις στις ακαδημαϊκές δεξιότητες εμφανίζουν και διαταραχές ενδοπροσωπικής ή και διαπροσωπικής προσαρμογής. Η συνεχής σχολική αποτυχία επηρεάζει αρνητικά την αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμηση των μαθητών με ΜΔ, με αποτέλεσμα οι ίδιοι να πιστεύουν ότι είναι ανεπαρκείς και ότι δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στις σχολικές υποχρεώσεις τους. Έτσι, συχνά προβάλλουν την κακή σχέση με τον εαυτό τους στις κοινωνικές τους αλληλεπιδράσεις. Τα παιδιά με ΜΔ δεν θέτουν στόχους, δεν βάζουν πρόγραμμα στη μελέτη τους, δεν αναστοχάζονται την πορεία που ακολούθησαν για τη μάθηση, δεν μαθαίνουν από τα λάθη τους και δεν έχουν ανεπτυγμένη ενσυναίσθηση.

Προβλήματα ενδοπροσωπικής/ διαπροσωπικής προσαρμογής και Μαθησιακές Δυσκολίες

2.1 Προβλήματα ενδοπροσωπικής προσαρμογής και Μαθησιακές Δυσκολίες

ΣΥΝΕΧΕΙΑ

Εφαρμογή Εξατομικευμένων Προγράμματος Δραστηριοτήτων Φυσικής Αγωγής σε Έφηβο Αυτιστικού Φάσματος Χαμηλής Λειτουργικότητας

Children Reading Books In Nature Vector Art, Icons, and Graphics for Free Download

πηγη

Μελέτη Περίπτωσης (case study)

Τεχλικίδου Ε., Ορφανίδου Ν., Χρηστίδου Φ., Αλευρά O. & Κρόκου Ζ. (2011).

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η επιλογή του συγκεκριμένου θέματος στηρίχθηκε στην πρόκληση-προβληματισμό των εκπαιδευτικών/τριών του Ε.Ε.Ε.Ε.Κ Κιλκίς για τη σχολική εκπαίδευση ενός έφηβου μαθητή που βρίσκεται στο φάσμα του αυτισμού με χαμηλή λειτουργικότητα. Η αλλαγή εκπαιδευτικής βαθμίδας και σχολικού χώρου τού δημιούργησε σημαντικά προβλήματα συμπεριφοράς εμποδίζοντας έτσι την ένταξή του στο νέο περιβάλλον, τα οποία έπρεπε να αντιμετωπιστούν με μακροπρόθεσμο στόχο την ομαλή προσαρμογή του. Συγκεκριμένα παρουσίασε αρνητική μεταβολή σε κάποιες από τις τυπικές συμπεριφορές που παρουσιάζουν τα άτομα με αυτισμό όπως: έλλειψη κοινωνικής προσαρμογής, απομόνωση, στερεοτυπίες, ηχολαλία και μερικές φορές επιθετική συμπεριφορά.

Στόχοι της εκπαιδευτικής παρέμβασης ήταν η ένταξη στο σχολικό περιβάλλον, η ανάπτυξη της επικοινωνίας, η αλληλεπίδραση, η συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου και ο καλύτερος συντονισμός και έλεγχος των κινήσεων του. Μετά από άμεση παρατήρηση, επιλέχθηκε το μάθημα της φυσικής αγωγής ως τρόπος προσέγγισης του, δεδομένου ότι η άσκηση αποτελεί ένα από τα ενδιαφέροντα του. Εφαρμόστηκε εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα σύμφωνο με τις αρχές διδασκαλίας μαθητών με αυτισμό. Ο έφηβος παρουσίασε αξιοσημείωτη πρόοδο ανταποκρινόμενος πλήρως στους στόχους που είχαν τεθεί, δίνοντας μας μια συνεχή επανατροφοδότηση με την επιτυχή έκβαση του.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Αυτισμός, έφηβος, φυσική αγωγή & εκπαίδευση.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ο αυτισμός είναι μια χρόνια αναπτυξιακή διαταραχή. Χαρακτηρίζεται από ποιοτική απόκλιση στους τομείς της αμοιβαίας κοινωνικής αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας και από ακαμψία σκέψης και φαντασίας που οδηγεί σε περιορισμένες ενδιαφέροντα και στερεοτυπικές συμπεριφορές Οι αποκλίσεις αυτές επηρεάζουν βαθιά τον τρόπο με τον οποίο το άτομο αντιλαμβάνεται και βιώνει τον εαυτό του και τον κόσμο, τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνει, τη συμπεριφορά, την προσαρμογή και τη λειτουργικότητά του στην καθημερινή ζωή. Επηρεάζουν, επίσης, την πορεία της ανάπτυξης που αποκλίνει από το φυσιολογικό, (Jordan, 2000. Faherty, 2000. Brown ,2003. Παπαγεωργίου, 2005). Επειδή τα χαρακτηριστικά του στοιχεία διαφέρουν από παιδί σε παιδί ποιοτικά και ποσοτικά, έχει επικρατήσει ο όρος «φάσμα του αυτισμού» (Πατσίδου, 2002). Η ένταξη των ατόμων με αυτισμό θεωρείται πρόκληση λαμβάνοντας υπόψη τον διαφορετικό τρόπο σκέψης, μάθησης και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών που εμφανίζουν. Έχουν ανάγκη από ιδιαίτερη διδασκαλία αντίστοιχη του ιδιαίτερου τρόπου με τον οποίο μαθαίνουν. Αυτή η διδασκαλία μπορεί να παρέχεται σε διαφορετικά πλαίσια, χωρίς να είναι τόσο σημαντικό το πλαίσιο όσο η ποιότητα της εκπαίδευσης (Jordan, & Powel, 2000. Μαυροπούλου, 2007. Peeters, 2000. όπως αναφέρεται από Καλούδη κ.ά, 2008). Η εκπαίδευση θα πρέπει να είναι:

προσανατολισμένη στη μείωση του άγχους και της γνωστικής σύγχυσης που προέρχονται από τη δυσκολία επεξεργασίας των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος και
όπως κάθε παρέμβαση που επεκτείνεται στη διδασκαλία δεξιοτήτων όπως, η κοινωνική αλληλεπίδραση, η επικοινωνία, το παιχνίδι και η αυτοεξυπηρέτηση για να μην παρεμποδίζεται η κοινωνική του προσαρμογή (Α.Π.Σ., 2003).

Η εκπαίδευση πρέπει να έχει χαρακτήρα προετοιμασίας για τη μελλοντική ζωή με την απόκτηση χρήσιμων δεξιοτήτων και γνώσεων (Arendt, 1993, όπως αναφέρεται από Καλούδη κ.ά, 2008). Ακόμη, πρέπει να βοηθά στην κατανόηση του κόσμου που τους περιβάλλει, καθώς η ποιότητα ζωής τους στο μέλλον είναι συνυφασμένη με το πόσο μπορούν να μάθουν να ζουν και να καταλαβαίνουν τους άλλους. (Powell, & Jordan, 2000 και Καλούδη κ.ά., 2008)

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ

Διδακτικοί Στόχοι

Σύμφωνα με τα παραπάνω για να εντάξουμε και να αντιμετωπίσουμε τα προβλήματα συμπεριφοράς τους έφηβου μαθητή που ανήκει στο φάσμα του αυτισμού, κρίθηκε απαραίτητη η παρατήρηση της συμπεριφοράς του για τον προσδιορισμό των διδακτικών στόχων και την επιλογή των δραστηριοτήτων - παρέμβασης.

Το επίκεντρο του προγράμματός μας ήταν οι ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του. Η επιλογή των στόχων έγινε λαμβάνοντας υπόψη το περιβάλλον του παιδιού, το επίπεδο λειτουργικότητάς του, τις πληροφορίες και τις ανάγκες της οικογένειας αλλά και τις ανάγκες του σχολικού πλαισίου (Jordan, & Powel, 2000. NIMH, 1997). Σχεδιάσαμε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα με απλά βήματα που ενεργοποιούν την προσοχή του παιδιού.

Δημιουργήσαμε αυστηρά δομημένες δραστηριότητες που ενισχύουν τις επιθυμητές συμπεριφορές, αποδίδουν και συντελούν στην κοινωνική προσαρμογή και αυτονομία αλλά και στη βελτίωση της ποιότητας ζωής του. Οι διδακτικοί στόχοι που θέσαμε είχαν σκοπό να συμβάλλουν στην ανάπτυξη των κοινωνικών και κινητικών δεξιοτήτων και της επικοινωνίας (Α.Π.Σ, 2004. NIMH, 1997).

Κοινωνικές δεξιότητες

Ο κυριότερος στόχος για τον Σ. είναι η κοινωνική προσαρμογή του και η συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να ενταχθεί στο νέο σχολικό περιβάλλον. Δώσαμε έμφαση στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και στη σκόπιμη δημιουργία επικοινωνιακών συνθηκών, υπονομεύοντας το περιβάλλον, ώστε ο μαθητής να χρησιμοποιήσει τις επικοινωνιακές του δεξιότητες. Τροποποιήσαμε τις δραστηριότητες που εξελίσσονταν με τέτοιο τρόπο, ώστε να προκαλέσουμε την ελάχιστη «αυθόρμητη» επικοινωνιακή μορφή συμπεριφοράς (Α.Π.Σ, 2004. Jordan, & Powell, 2000). Σχεδιάσθηκε ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα μέσα στο οποίο δημιουργούνται προσωπικοί και ομαδικοί στόχοι (ένταξη), οι οποίοι διακρίνονται σε βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους (Α.Π.Σ, 2004).

Οι πρωτεύοντες στόχοι ήταν :

ένταξη στη σχολική τάξη,
ανάπτυξη της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης,
ανάπτυξη της εγγύτητας,
κοινωνική ανταπόκριση,
ανάπτυξη της κινητικής δραστηριότητας.

Οι δευτερεύοντες στόχοι ήταν:

να συνεργάζεται με τον εκπαιδευτικό και να ακολουθεί τις οδηγίες του με υπομονή και επιμονή,
- να εξασκηθεί στην εναλλαγή σειράς,
- να εξασκηθεί η αμοιβαιότητα και το μοίρασμα,
- να προσαρμόζεται στις αλλαγές,
- να βελτιώσει τη λεπτή κινητικότητα,
- να αναπτύξει παράλληλη δραστηριότητα, (επίγνωση της παρουσίας των άλλων),
- να συμμετέχει σε δραστηριότητες για να ψυχαγωγηθεί και να εκτονωθεί.

Επιλέχθηκε το μάθημα της φυσικής αγωγής, το οποίο σύμφωνα με τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών για τις Α΄ και Β΄ τάξεις του Ε.Ε.Ε.Ε.Κ περιλαμβάνει: κινητικές δραστηριότητες που βοηθούν τους μαθητές να αναπτύξουν τις κινητικές τους δεξιότητες και τις φυσικές τους ικανότητες, να κοινωνικοποιηθούν και να αναπτύξουν ψυχικές και πνευματικές αρετές σύμφωνα με τις δυνατότητές τους. Σχεδιάζεται ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα δημιουργούνται προσωπικοί και ομαδικοί στόχοι (ένταξη), που διακρίνονται σε βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους (Κουτσούκη, 1992. Winnick, 1995, όπως αναφέρεται από το Α.Π.Σ, 2004) καλύπτοντας ουσιαστικά όλο το πλαίσιο του προγράμματος παρέμβασης.

Ο ΜΑΘΗΤΗΣ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ

Ο Σ. είναι ένας νέος ηλικίας 16 ετών, φοιτά στο Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Κιλκίς στο οποίο ήρθε μετά από την 7ετή φοίτηση του από το Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Κιλκίς.

Σε ότι αφορά τις κοινωνικές του δεξιότητες δεν είναι ιδιαίτερα κοινωνικός. Αποφεύγει τη σωματική επαφή και ενοχλείται ιδιαίτερα όταν αυτή προέρχεται από άτομα που δεν ανήκουν στο οικείο περιβάλλον του. Έχει επιλεκτική βλεμματική επαφή. Έλκεται από θορύβους μηχανημάτων και μηχανών. Μπορεί να απασχολείται κοντά σε άλλους, χωρίς να αλληλεπιδρά μαζί τους. Στις κοινωνικές του σχέσεις είναι επιλεκτικός και δεν αναπτύσσει κοινωνική αλληλεπίδραση. Αρχικά δεν ήθελε να μπει στην τάξη του και έχει τάση για απομόνωση. Αναπτύσσει επιθετική συμπεριφορά, κυρίως όταν κάποιος προσπαθήσει να τον μετακινήσει ή να τον αγγίξει.

Οι επικοινωνιακές του δεξιότητες είναι περιορισμένες. Έχει λόγο χωρίς καθαρή άρθρωση ο οποίος δεν είναι πάντα λειτουργικός και περιστασιακά είναι ακατανόητος. Χρειάζεται απλές και ξεκάθαρες εντολές. Έχει στερεότυπες εκφράσεις και συμπεριφορές, όπως το πετάρισμα των χεριών με ταυτόχρονη εκφορά λέξεων. Δεν μπορεί να συμμετέχει σε διάλογο. Όσον αφορά την κοινωνική επικοινωνία παρατηρείται μια ικανοποιητική εικόνα στον λόγο του ο οποίος όμως τείνει να είναι τυπικός και σχολαστικός (π.χ.: «Τι κάνεις;» «Καλά».) Ο λόγος του δεν έχει εκφραστικότητα, δεν χρησιμοποιεί χειρονομίες και δυσκολεύεται να αντιληφθεί τη μη λεκτική επικοινωνία. Γι αυτό και χρησιμοποιούμε τεχνικές διευκρίνισης για την ανάπτυξη της επικοινωνίας και την παραπέρα κατανόηση της γλώσσας, μαθαίνοντας καλύτερα απλές καθημερινές εντολές και συμμετέχοντας σε κοινές και μη δραστηριότητες αρχίζοντας από αυτές που του αρέσουν (ενσφηνώματα, παζλ). Παρουσιάζει καθυστερημένη ηχολαλία.

Στο γνωστικό του επίπεδο υπολείπεται σημαντικά σε δεξιότητες και ακαδημαϊκές γνώσεις των παιδιών της χρονολογικής του ηλικίας. Δεν έχει κατακτήσει δεξιότητες γραφής και ανάγνωσης. Έχει καλή μνήμη και μπορεί να επαναλάβει τα στοιχεία γνωστής ιστορίας με καθοδήγηση. Του αρέσουν τα παιδικά και παραδοσιακά τραγούδια και τραγουδά συνήθως το ρεφρέν του τραγουδιού. Έχει μέτρια αντιληπτική ικανότητα και ξεχωρίζει τα βασικά σχήματα και χρώματα. Γνωρίζει αρκετά σύμβολα, πολλά είδη ζώων και μπορεί να περιγράψει εικόνες και αντικείμενα. Ο προσανατολισμός του στο χώρο είναι καλός αλλά κάποιες φορές έχει αδεξιότητα στο συντονισμό των κινήσεων του.

Στον τομέα της αυτοεξυπηρέτησης έχει φτωχές δεξιότητες όσον αφορά την τουαλέτα, χρειάζεται βοήθεια υπενθύμιση και καθοδήγηση συνοδευόμενη από κάρτες μετάβασης. Οι δεξιότητες του φαγητού είναι ανεπτυγμένες. Αντιμετωπίζει δυσκολίες στη λεπτή κινητικότητα, δε χρησιμοποιεί και τα δύο του χέρια στις δραστηριότητες.

ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΣΥΝΕΧΕΙΑ

ΠΗΓΗ

Ανάγνωση και αναγνωστική κατανόηση: ο ρόλος του γονέα

Happy Children Reading Books Educational Clipart Illustrations Perfect For School Projects Resources And More, Kids Reading Books, Children Reading Books, Kids Studying Together PNG Transparent Image and Clipart for Free Download

πηγη

Εισαγωγή

Η ανάγνωση είναι μια διαδικασία η οποία ξεκινά από την πολύ μικρή ηλικία του παιδιού και στα πρώτα στάδια πραγματοποιείται μέσα από τη «συνεργασία» του γονέα με το παιδί ο γονέας διαβάζει και το παιδί ακούει και ταυτόχρονα βλέπει τις εικόνες και τα γραπτά σύμβολα. Στα σχολικά χρόνια τον ρόλο του διαμεσολαβητή αναλαμβάνει ο εκπαιδευτικός, ο οποίος καλείται να διδάξει την ανάγνωση πλέον σε όλες της τις διαστάσεις, αλλά και να την αξιολογήσει. Μέσα από την ανάγνωση επιτελούνται δύο διαδικασίες, πρώτα, της αισθητικής απόλαυσης, αφού πρόκειται για μια ευχάριστη και εκούσια δραστηριότητα και, δεύτερον, της απόκτησης γνώσεων μέσα από τις πληροφορίες που παρέχουν τα διάφορα κείμενα (Hearn,2007), η οποία, όμως, είναι μια εμπρόθετη και πολλές φορές όχι τόσο ευχάριστη διαδικασία, καθώς απαιτείται η συνδρομή διάφορων γνωστικών λειτουργιών για την επίτευξή της (Israel & Duffy, 2009).

Η αναγνωστική κατανόηση θεωρείται η πιο απαιτητική λειτουργία της ανάγνωσης (Kintsch, 1998), καθώς χρειάζεται ο καλός αναγνώστης να γνωρίζει, να αξιοποιεί και να εφαρμόζει μια σειρά στρατηγικών (Miller, 2002) τις οποίες θα πρέπει να διδαχθεί είτε με σαφείς είτε με άδηλους τρόπους για να μπορέσει να βγάλει νόημα από το κείμενο και να οικοδομήσει νοητικές αναπαραστάσεις (Nation, 2002) οι οποίες θα ενισχύσουν το γνωστικό του οπλοστάσιο.

Προαναγνωστικό στάδιο

Η ανάγνωση είναι μια γνωστική διαδικασία (Kintsch, 1998) η οποία υποστηρίζεται από διάφορες γνωστικές και γλωσσικές λειτουργίες αλλά και επηρεάζεται από διάφορους παράγοντες (οικογενειακούς, περιβαλλοντικούς, εκπαιδευτικούς/ διδακτικούς) οι οποίοι δρουν κάποιες φορές ενισχυτικά, ενώ άλλες φορές παρακωλύουν την εκμάθησή της (Πόρποδας, 2003; Hall & Piazza, 2008). Στα πρώτα χρόνια του παιδιού η ανάγνωση γίνεται από τους γονείς ?συνήθως λίγο πριν τον βραδινό ύπνο - μέσα από σύντομα αφηγηματικά κείμενα (παραμύθια ή σύντομες ιστορίες).

Κύριο χαρακτηριστικό της ανάγνωσης σε αυτή την ηλικία (από το 2^ο έως και το 7^ο έτος του παιδιού) είναι η πρόσκτηση της απόλαυσης μέσα από το διάβασμα, χωρίς να υποτιμάται η επαφή του παιδιού με τον γραπτό γλωσσικό κώδικα και τη συνειδητοποίηση ότι ο προφορικός λόγος έχει και τη γραπτή του απεικόνιση. Όταν, όμως, οι γονείς, με το ασφυκτικό εργασιακό ωράριο και τον μειωμένο ελεύθερο χρόνο, διαβάζουν στα παιδιά τους, συνήθως μέσα από την άδηλη συμπεριφορά τους «κοινοποιούν» στα παιδιά το άγχος τους ή την κούρασή τους? αρκετοί γονείς διαβάζουν κάνοντας μικρά ή μεγαλύτερα διαλείμματα, διευθετώντας παράλληλα και άλλες υποχρεώσεις τους ή αποκοιμούνται πριν από την ολοκλήρωση της ανάγνωσης. Έτσι, η έλλειψη ελεύθερου χρόνου από την πλευρά των γονέων αποτελεί έναν ανασταλτικό παράγοντα της ανάγνωσης για ευχαρίστηση.

Στα πρώτα αυτά χρόνια της «έμμεσης» ανάγνωσης το παιδί μαθαίνει τη γλώσσα του, δηλαδή κατακτά τα τρία δομικά επίπεδα της γλώσσας, το φωνολογικό, το σημασιολογικό και το συντακτικό επίπεδο. Μέσα από τη φωνολογική επίγνωση το παιδί μπορεί να διακρίνει, να κατανοεί και να παράγει τους συνδυασμούς των ήχων του προφορικού λόγου. Η συντακτική ενημερότητα αναφέρεται στην κατανόηση των δομών των προτάσεων , ενώ μέσα από τη σημασιολογική επίγνωση το παιδί μαθαίνει τη σημασία των λέξεων και των προτάσεων κατ? επέκταση (Πόρποδας, 2003). Μέσα από τη σταδιακή εκμάθηση όλων των επιπέδων της γλώσσας το παιδί μορφοποιεί το λόγο του και κατανοεί αυτά που αρχικά ακούει.

Τα βιβλία με πλούσια εικονογράφηση προτιμούνται τόσο από τους γονείς όσο και από τους εκπαιδευτικούς, ιδιαίτερα στα πρώτα αναγνωστικά χρόνια. Το παιδί ακούει την αφήγηση της ιστορίας και καλείται παράλληλα να παρακολουθεί και τις εικόνες που περιγράφουν με το δικό τους τρόπο την εξέλιξη της δράσης ή άλλες φορές συνεπικουρούν μέσα από ευφυή τεχνάσματα την συνέχιση της ιστορίας (Rose, 1986). Πολλές έρευνες έχουν γίνει για τη σημασία της εικονογράφησης στην αναγνωστική κατανόηση οι οποίες μπορούν να συνοψιστούν σε τρία επίπεδα: α. η εικονογράφηση βοηθά στην ομαλή μετάβαση από το προαναγνωστικό στάδιο στο αναγνωστικό, στο οποίο αποκτά όλο και μεγαλύτερη έκταση ο γραπτός κώδικας, β. η πολυεπίπεδη εκμάθηση της ανάγνωσης γίνεται μέσα σε ένα πιο ελκυστικό και πολυαισθητηριακό περιβάλλον και γ. μέσα από την εικονογράφηση προσφέρονται οπτικά ερεθίσματα που μπορούν να βοηθήσουν τους αρχάριους αναγνώστες στην πληρέστερη κατανόηση του κειμένου (Durr, LePere, & Alsin, 1976; Rose, 1986). Έντονη κριτική έχει ασκηθεί από αρκετούς ερευνητές (Rose & Furr, 1984; Samuels, 1967; Willows, 1978) η οποία εστιάζεται σε τρεις παραμέτρους: α. οι πληροφορίες που δίνουν οι εικόνες δεν αναγνωρίζονται ούτε αξιοποιούνται από όλα τα παιδιά με τον ίδιο τρόπο, β. τα παιδιά πολλές φορές «χάνονται» μέσα στην εικόνα και δεν εστιάζουν σε συγκεκριμένες πληροφορίες που δίνει το κείμενο και γ. ενοχοποιείται η εικονογράφηση για την αργοπορημένη απόκτηση αναγνωστικών δεξιοτήτων, όπως η αυτόματη αναγνώριση λέξεων.

Στην έρευνα που πραγματοποίησε ο Rose (1986) σε παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες, τόσο στην αναγνώριση λέξεων όσο και στην κατανόηση, τα οποία διάβασαν δύο κείμενα, ένα κείμενο με εικονογράφηση και ένα κείμενο χωρίς την υποστήριξη των εικόνων, παρατηρήθηκε ότι τα συγκεκριμένα παιδιά εμφάνισαν χαμηλά επίπεδα κατανόησης στα κείμενα που συνοδεύονταν από εικονογράφηση, καθώς εστίαζαν την προσοχή τους περισσότερο στα ερεθίσματα που προέρχονταν από την εικόνα παρά στο γραπτό κείμενο και επιπλέον δυσκολεύονταν να ελέγξουν τα διαταρακτικά τους συμπτώματα (π.χ. αφηρημάδα). Μεγάλη σημασία, όμως, έχει, σύμφωνα με άλλες έρευνες (όπως αναφέρονται στον Harber, 1983), ο τρόπος με τον οποίο επεξεργαζόμαστε την εικόνα. Γνωστικά οφέλη προκύπτουν όταν η εικόνα αξιοποιείται πριν από την ανάγνωση ενός κειμένου, ζητώντας από το παιδί να κάνει προβλέψεις για την εξέλιξη της ιστορίας, και με την ολοκλήρωση της ανάγνωσης, όταν το παιδί επιβεβαιώνει ή απορρίπτει τις προβλέψεις που είχε κάνει.

Ανάγνωση και κατανόηση

Η κατανόηση είναι μια σύνθετη πολυεπίπεδη γνωστική λειτουργία, η οποία αποτελεί τον απώτερο στόχο της ανάγνωσης (Israel &Duffy, 2009). Προϋποθέτει την εξαγωγή τού νοήματος του κειμένου αλλά και την οικοδόμηση νοητικών αναπαραστάσεων, στις οποίες θα μπορεί το παιδί να έχει πρόσβαση ακόμα και μετά την ολοκλήρωση της ανάγνωσης. Η κατασκευή των νοητικών αναπαραστάσεων είναι μια διαδικασία που απαιτεί την ενσωμάτωση πληροφοριών τόσο σε λεξιλογικό επίπεδο όσο και τη δημιουργία ενδοκειμενικών και δια-κειμενικών συνεπαγωγών (Nation, 2002). Η πολύπλοκη αλλά και απαιτητική- σε επίπεδο γνωστικών λειτουργιών- φύση της κατανόησης εξηγεί τις διαφορές που παρουσιάζονται μεταξύ των παιδιών.

Η κατανόηση απαιτεί τρία στοιχεία για την επίτευξή της: τον αναγνώστη, που προσπαθεί με τη χρήση των απαιτούμενων γνωστικών διεργασιών (ανάπτυξη στρατηγικών) μέσα από την ανάγνωση να κατανοήσει? το κείμενο, το οποίο θα πρέπει να κατανοηθεί και τις διαδικασίες, που πραγματοποιούνται μεταξύ του αναγνώστη και του κειμένου για να δομηθεί η κατανόηση (έλεγχος κατανόησης, κωδικοποίηση, οικοδόμηση/ ενσωμάτωση της νέας γνώσης σε προϋπάρχοντα γνωστικά σχήματα)(Snow, 2002; Kintsch, 1998).

Οι νεαροί αναγνώστες θα πρέπει πρωταρχικά να έρχονται σε επαφή με αφηγηματικά κείμενα, με των οποίων τη δομή είναι εξοικειωμένα μέσα από την ανάγνωση των παραμυθιών ή των μικρών ιστοριών στο προαναγνωστικό στάδιο. Επίσης, θα πρέπει να διαβάζουν κείμενα που ταιριάζουν με το ηλικιακό, πολιτισμικό αλλά και κοινωνικό περιβάλλον τους? στην αντίθετη περίπτωση δείχνουν αδιαφορία κατά την ανάγνωση ή δυσκολεύονται να εκφέρουν απόψεις πάνω σε αυτά τα κείμενα, καθώς δεν έχουν ακόμα την κοινωνική αλλά και τη νοητική ωριμότητα για να πάρουν θέση πάνω στα διαπραγματευόμενα θέματα (Hall & Piazza, 2008).

Δεν είναι λίγες οι φορές που η ανάγνωση αξιολογείται είτε από τους εκπαιδευτικούς είτε από τους γονείς μόνο σαν προϊόν, δηλαδή πόσο καλά το παιδί αναγνωρίζει τις λέξεις και την ευχέρεια με την οποία τις εκφέρει και υποτιμάται η γνωστική διαδικασία επεξεργασίας των πληροφοριών (κατανόηση) που παρέχει το κείμενο (Πόρποδας, 2003) με αποτέλεσμα η αναγνωστική διαδικασία να είναι μονομερής τόσο σε επίπεδο διδακτικής μεθοδολογίας όσο και σε επίπεδο συνειδητοποίησης, καθώς οι μαθητές τη θεωρούν ως μια ανιαρή δραστηριότητα.

Το παιδί με την είσοδό του στο σχολείο σταδιακά κατανοεί ότι η ανάγνωση για ευχαρίστηση αρχίζει να αποκτά άλλη μία διάσταση η οποία είναι η ανάγνωση για την εκμάθηση διάφορων γνωστικών αντικειμένων. Αν, όμως, το παιδί έχει αποκτήσει από το προαναγνωστικό στάδιο κάποιες στρατηγικές επεξεργασίας και προσπέλασης του κειμένου, η ανάγνωση συνεχίζει να είναι μια ενδιαφέρουσα δραστηριότητα, η οποία μπορεί να διευρύνει τους γνωστικούς ορίζοντές του, αλλά και να προσφέρει γόνιμο έδαφος για αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές και τον εκπαιδευτικό.

Γονείς και ανάγνωση

ΣΥΝΕΧΕΙΑ

ΠΗΓΗ

Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς

School Kids Clip Art - School Kids Images - Vector Clip Art

πηγη

Κύριος στόχος του κεφαλαίου είναι να γίνει κατανοητό ότι οι μαθησιακές δυσκολίες προκαλούν προβλήματα ενδοπροσωπικής ή διαπροσωπικής προσαρμογής, και στη συνέχεια ότι τα προβλήματα ενδοπροσωπικής ή διαπροσωπικής προσαρμογής προκαλούν δυσχέρειες στη μάθηση.

Επιμέρους στόχοι: Να μπορεί ο αναγνώστης, και ειδικότερα ο εκπαιδευτικός:

να διακρίνει τα προβλήματα ενδοπροσωπικής ή/ και διαπροσωπικής προσαρμογής που παρουσιάζουν οι μαθητές
να αναγνωρίζει τυχόν μαθησιακές δυσκολίες και τα προβλήματα ενδοπροσωπικής ή διαπροσωπικής προσαρμογής που οφείλονται σε αυτές
να υιοθετεί τρόπους επιτυχούς αντιμετώπισης των προβλημάτων.

Λέξεις- κλειδιά: μαθησιακές δυσκολίες, προβλήματα ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρμογής

Μελέτη περίπτωσης

Η Λουκία και ο Ιάκωβος είναι δύο μαθητές της τετάρτης Δημοτικού οι οποίοι παρουσιάζουν δυσκολίες που σχετίζονται με τη μάθηση. Η Λουκία, δε σηκώνει ποτέ το χέρι της στην τάξη, συμμετέχει ελάχιστα στο μάθημα, δεν είναι πρόθυμη να σηκωθεί στον πίνακα για την επίλυση κάποιας άσκησης και θεωρείται από τους συμμαθητές και από τον δάσκαλό της ένα παιδί πολύ ντροπαλό. Οι γενικές σχολικές επιδόσεις της είναι χαμηλές, μολονότι δεν έχουν διαγνωστεί σε αυτήν μαθησιακές δυσκολίες. Ο Ιάκωβος είναι ένα εξωστρεφές και πολύ αγαπητό στην τάξη παιδί που δε διστάζει να σηκώσει αυθόρμητα το χέρι του για να πει την άποψή του, αλλά αρνείται πεισματικά να γράψει την ορθογραφία στον πίνακα ή ξεσπά σε κλάματα και εκνευρίζεται, όταν του το ζητά ο δάσκαλός του. Έχει διαγνωστεί ότι αντιμετωπίζει ήπιες αναγνωστικές δυσκολίες. Οι γονείς του έχουν ενημερώσει το δάσκαλο ότι, ενώ δεχόταν για ένα χρόνο βοήθεια από ειδικό, τώρα αρνείται να δεχτεί τη βοήθεια αυτή. Επίσης, η σχέση του με τους συμμαθητές του και με τη μικρότερη αδερφή του είναι πολύ κακή και παρουσιάζει στοιχεία επιθετικότητας.

Έννοια και ορισμός των Μαθησιακών Δυσκολιών

Η σχολική επιτυχία του μαθητή βοηθά στην καταξίωσή του.

Από τη στιγμή που ο μαθητής εισέρχεται στον χώρο του σχολείου ενδιαφέρεται για τη σχολική επιτυχία του, η οποία προσδιορίζει τόσο την ικανότητά του να ολοκληρώνει τους ρόλους που αναλαμβάνει όσο και τη διαμόρφωση ενός κλίματος αποδοχής και καταξίωσης κυρίως από την ομάδα των συνομηλίκων. Το τρίπτυχο «προσπάθεια ? επίτευξη ? καταξίωση» καθορίζει τον μαθητήž η καταξίωση ενισχύει το αίσθημα αξιοσύνης του μαθητή, του προσφέρει συναισθηματική σταθερότητα για να αντιμετωπίζει τις αποτυχίες του, τον προσανατολίζει σταθερά προς την επιτυχία και τονώνει την εμπιστοσύνη στον εαυτό του και στις φιλικές σχέσεις του.

Ωστόσο τα αναμενόμενα θετικά αποτελέσματα της υψηλής σχολικής επίδοσης δεν αφορούν τα παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Κάθε μαθητής που αντιμετωπίζει τέτοιου είδους δυσκολίες παρουσιάζει έναν προσωπικό ρυθμό και μια ατομική σύνθεση των δυσκολιών, η οποία τις περισσότερες φορές οδηγεί τους εκπαιδευτικούς σε απόγνωση (Παντελιάδου, 2000). Το αποτέλεσμα όλων αυτών είναι η ?ετικετοποίηση? του μαθητή όχι μόνο από τους εκπαιδευτικούς αλλά και από τους συνομηλίκους του· χαρακτηρισμοί, όπως «τεμπέλης», «απρόσεχτος», «κουραστικός», «αδιάφορος», «ανεύθυνος» κ.ά. αποδίδονται σε αυτούς τους μαθητές, χωρίς, όμως, οι περισσότεροι να συνειδητοποιούν ότι οι χαρακτηρισμοί αυτοί είναι άστοχοι, αφού οι μαθητές αυτοί συνήθως προσπαθούν περισσότερο από κάθε άλλον. Για τους εκπαιδευτικούς η Λουκία και ο Ιάκωβος είναι οι μαθητές που «φρενάρουν» τον ρυθμό της τάξης και για τους συμμαθητές τους είναι ίσως εκείνα τα παιδιά με τα οποία «θα κάνουν πλάκα».

Οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι γονείς θεωρούν ότι είναι έξυπνα παιδιά τα οποία όμως δεν τα καταφέρνουν σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα. Οι γονείς διαρκώς αναζητούν τον λόγο για τον οποίο συμβαίνει αυτό στα δικά τους παιδιά. Μήπως δεν τα βοηθούν αρκετά; Μήπως τα ίδια τα παιδιά προφασιζόμενα τη συγκεκριμένη δυσκολία προσπαθούν λιγότερο; Τελικά, ποιος φταίει, το ίδιο το παιδί, η οικογένεια, το σχολείο, ο εκπαιδευτικός, το εκπαιδευτικό υλικό, το εκπαιδευτικό σύστημα εξέτασης και αξιολόγησης;

Οι σύγχρονοι ορισμοί αναφέρουν ότι τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες τις περισσότερες φορές αντιμετωπίζουν προβλήματα στις διαπροσωπικές σχέσεις τους ή και συναισθηματικά/ ψυχολογικά προβλήματα. Για μεγάλο χρονικό διάστημα τα δευτερογενή αυτά προβλήματα/συμπτώματα είχαν παραμεληθεί, καθώς οι ερευνητές είχαν στρέψει το ενδιαφέρον τους στις γνωστικές επιπτώσεις των μαθησιακών δυσκολιών στο σχολείο.

Σήμερα γίνεται γενικά αποδεκτό ότι τα αίτια των μαθησιακών δυσκολιών ή και των συναισθηματικών ή συμπεριφορικών προβλημάτων οφείλονται είτε σε εγγενείς ?γενετικούς ? παράγοντες είτε σε εξωγενείς/ περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως είναι η οικογένεια και το σχολείο, είτε σε συνδυασμό των δύο αυτών παραγόντων.

Για να μπορέσουμε, όμως, να βάλουμε τα πράγματα σε τάξη, θα πρέπει να δούμε με ποια κριτήρια η επιστημονική κοινότητα ορίζει τις μαθησιακές δυσκολίες. Ο πληρέστερος και πιο γενικός ορισμός έχει διατυπωθεί από την Κοινή Εθνική Επιτροπή Μαθησιακών Δυσκολιών / National Joint Committee of Learning Disabilities (NJCLD) των ΗΠΑ το 1988:

Οι Μ[αθησιακές] Δ[υσκολίες] είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια μεγάλη ομάδα πολύμορφων δυσκολιών οι οποίες εκδηλώνονται σε ένα ευρύ φάσμα γλωσσικών διεργασιών, όπως η λειτουργία και η εκμάθηση της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής και των μαθηματικών.

Αυτά τα προβλήματα είναι εγγενή στο άτομο, υπάρχουν εξαιτίας της δυσλειτουργίας του κεντρικού νευρικού συστήματος και είναι δυνατόν να εκδηλώνονται καθ? όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου.

Μαζί με τις ΜΔ είναι δυνατόν να συνυπάρχουν προβλήματα αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, τα οποία όμως, από μόνα τους, δεν προσδιορίζουν μια ΜΔ.

Επίσης, ΜΔ μπορεί να παρατηρούνται ταυτόχρονα με άλλα προβλήματα (π.χ. λειτουργική αδυναμία αισθήσεων, νοητική υστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωγενείς επιρροές (π.χ. πολιτισμικές διαφορές, υστερημένο γλωσσικό περιβάλλον, ανεπαρκής ή ακατάλληλη εκπαίδευση), δεν είναι όμως αποτέλεσμα αυτών των συνθηκών ή επιρροών.

(NJCLD,1988)

Επομένως, οι μαθησιακές δυσκολίες θα μπορούσαν να κατηγοριοποιηθούν σε τρεις ομάδες· η πρώτη ομάδα αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες οφείλονται σε εγγενείς παράγοντες, η δεύτερη ομάδα αφορά μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες οφείλονται στην επίδραση εξωγενών/ περιβαλλοντικών παραγόντων, και η τρίτη ομάδα αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες που προκαλούνται από τον συνδυασμό εγγενών και περιβαλλοντικών παραγόντων. Στην πρώτη ομάδα ανήκουν οι δυσκολίες που σχετίζονται με την κατανόηση του προφορικού λόγου, τη σκέψη, την ομιλία, την ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία ή την αριθμητική, ενώ δε συγκαταλέγονται προβλήματα μάθησης που προέρχονται από ακουστικές, οπτικές ή και κινητικές αναπηρίες, καθώς και από χαμηλή πνευματική ικανότητα.

Τον όρο Μαθησιακές Δυσκολίες τον δανειστήκαμε από τους Άγγλους, οι οποίοι χρησιμοποιούν τον όρο Specific Learning Difficulties / Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Επίσης, σε αυτούς ανήκουν οι όροι Learning Disabilities/ Μαθησιακή Ανικανότητα και Learning Disorders/ Μαθησιακές Διαταραχές. Στην πρόσφατη αμερικάνικη βιβλιογραφία χρησιμοποιείται ο όρος Learning Differences/ Μαθησιακές Ιδιαιτερότητες.

Στην Ελλάδα (Λιβανίου, 2004), ο νόμος του 2000 κάνει λόγο για άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες «που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων.» Στον ορισμό αυτό ? που κατά τη γνώμη μας αποτελεί μια ομπρέλα του όρου των ΜΔ ? συμπεριλαμβάνονται άτομα νοητικά υστερούντα, με οπτικοακουστικές ή/ και με κινητικές αναπηρίες, με κοινωνικές και συναισθηματικές διαταραχές αλλά και όσα παιδιά αντιμετωπίζουν προβλήματα λόγου αλλά και ειδικές δυσκολίες μάθησης, όπως δυσκολίες στην κατανόηση του προφορικού λόγου ή στην παραγωγή του γραπτού λόγου ή δυσαριθμησία. Από τα παραπάνω συνάγεται το συμπέρασμα ότι τα παιδιά με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν ανάγκη ειδικής και όχι γενικής εκπαίδευσης.

Η δυσλεξία, μια διαταραχή με νευρολογική βάση, συχνά κληρονομική[1], όπως αναφέρουν ο Πόρποδας (1997) και ο Αναστασίου (1999), εδράζεται στον χώρο της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής και εκδηλώνεται με σημαντικό αριθμό λαθών στην ανάγνωση. Ο Πόρποδας (2002) κάνει λόγο για την ειδική ή εξελικτική δυσλεξία και, προεκτείνοντας τον παραπάνω ορισμό, αντιδιαστέλλει τον προφορικό λόγο των συγκεκριμένων παιδιών, ο οποίος μπορεί να είναι πολύ καλός, με τον γραπτό, που εμφανώς, αλλά ανεξήγητα, προκαλεί σε αυτά δυσκολίες κατά την εκμάθησή του.

Ο Αναστασίου (1999) μέσα από μια συγκριτική θεώρηση των ορισμών για τη δυσλεξία προτείνει να εγκαταλειφθεί η προσπάθεια να διατυπωθεί ο «τέλειος ορισμός», καθώς μια τόσο πολύπλοκη και σύνθετη έννοια, όπως η δυσλεξία, δεν μπορεί να οριοθετηθεί και, επιπλέον «θα πρέπει να αντιμετωπίζουμε τη δυσλεξία όχι μόνο ως μια δέσμη δυσκολιών αλλά και ως μια δέσμη δυνατοτήτων» όπως αναφέρει πιο κάτω, επικαλούμενος σύγχρονους ερευνητές[2].

Οι σύγχρονες έρευνες (Drummond, 2005) διακρίνουν τις μαθησιακές δυσκολίες σε αυτές που προκαλούνται από εγγενή αίτια, όπως η δυσλεξία, και αποδίδονται με τον αγγλικό όρο Learning Disorders, και σε αυτές που δεν έχουν εγγενή αίτια, αλλά οφείλονται σε περιβαλλοντικές επιδράσεις και ορίζονται στη διεθνή βιβλιογραφία ως Learning Difficulties· κοινός παρανομαστής και των δύο είναι ότι εντοπίζονται σε μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση και οδηγούν σε σχολική αποτυχία. Μέσα από τα ερευνητικά δεδομένα προκύπτει ότι οι μαθησιακές δυσκολίες που έχουν εγγενή αίτια εμφανίζουν αντοχή ως προς την εμφάνιση των συμπτωμάτων και συνοδεύουν το άτομο σ? όλη του τη ζωή (Παντελιάδου, 2000), αφού πρόκειται για «λανθασμένες καλωδιώσεις του εγκεφάλου[3]».

Αν και η δυσλεξία ακολουθεί το παιδί από τη γέννησή του, εντοπίζεται με την είσοδό του στο σχολείο. Ενδείξεις, βέβαια, μπορεί να υπάρχουν και κατά την προσχολική ηλικία.

Όσον αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες που προκαλούνται από περιβαλλοντικούς παράγοντες [οι μαθησιακές δυσκολίες της δεύτερης ομάδας], οι οποίες είναι κυρίως αναγνωστικές δυσκολίες ή και ορθογραφικές, αυτές θεωρούνται παροδικές ή προσωρινές και μπορούν να ξεπεραστούν, εφόσον το άτομο λάβει εντατική ή και εξατομικευμένη βοήθεια και ειδική αναγνωστική καθοδήγηση, καθώς μπορεί να ήταν ελλιπής ή ανεπαρκής αυτή που είχε λάβει στα αρχικά στάδια εκμάθησης της ανάγνωσης και ορθής γραφής (Drummond, 2005).

Στην ελληνική βιβλιογραφία δεν υπάρχει κάποιος εξειδικευμένος όρος που να διακρίνει τις μαθησιακές δυσκολίες της πρώτης ομάδας απ? αυτές της δεύτερης, γι? αυτό και εμείς θέλοντας να αποφύγουμε τη σύγχυση θα διατηρήσουμε τον όρο Μαθησιακές Δυσκολίες και για τις δύο περιπτώσεις. Για τη διευκόλυνση των αναγνωστών αυτού του εγχειριδίου θα αναφερόμαστε περιφραστικά στις Μ[αθησιακές] Δ[υσκολίες] που έχουν νευρολογική βάση, δηλαδή είναι εγγενούς αιτιολογίας, και στις Μ[αθησιακές] Δ[υσκολίες] οι οποίες προκαλούνται από περιβαλλοντικούς παράγοντες και είναι αυτές που με την κατάλληλη παρέμβαση από την πλευρά του εκπαιδευτικού, του ειδικού παιδαγωγού ή και ψυχολόγου μπορούν να ξεπεραστούν από τον μαθητή[4].

Πολλές φορές οι ΜΔ εντοπίζονται όταν ήδη έχουν οδηγήσει τα παιδιά σε σχολική αποτυχία. Οι λόγοι είναι αρκετοί. Ένας από αυτούς είναι ότι τα δευτερογενή συμπτώματα που τις συνοδεύουν είναι εντονότερα από την αρχική αιτία (την ίδια τη ΜΔ), με αποτέλεσμα η παρέμβαση από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς να αφορά αυτά. Άλλωστε, προτού το παιδί πάει σχολείο δεν παρουσιάζει κάτι που θα ανησυχούσε τους γονείς τουž τα προβλήματα εμφανίζονται, όταν πρέπει να μάθει να διαβάζει και να γράφει, ακολουθώντας τον ρυθμό των συμμαθητών του. Άρα, αφού είναι ένα έξυπνο παιδί «μάλλον θα τεμπελιάζει ή δε θα έχει ωριμάσει ακόμα», μια δικαιολογία που ακούμε συχνά από γονείς και εκπαιδευτικούς, οι οποίοι θέλουν να «τεκμηριώσουν» ?όχι επιστημονικά αλλά μάλλον αυθαίρετα ? την ανεξήγητη αντίδραση, καθυστέρηση και δυσκολία του μαθητή στην εκμάθηση του γραπτού λόγου.

Στην έρευνά μας, η Λουκία, σύμφωνα με την παραπάνω ταξινόμηση, αντιμετωπίζει Μαθησιακές Δυσκολίες εξαιτίας κάποιων επιβαρυντικών περιβαλλοντικών παραγόντων, τις οποίες θα μπορέσει να ξεπεράσει, αν πρώτα διαγνωστούν και αντιμετωπιστούν τα αίτια που τις προκαλούν και στη συνέχεια εφαρμοστεί ένα εντατικό και εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα αντιμετώπισης των αναγνωστικών δυσκολιών. Εδώ θα πρέπει να διευκρινίσουμε ότι όταν κάνουμε λόγο για ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης, δεν εννοούμε την απομάκρυνση της Λουκίας από τη σχολική τάξη, αλλά τη δημιουργία ενός εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος αντιμετώπισης των αναγνωστικών της δυσκολιών, το οποίο θα διαμορφωθεί από μια διεπιστημονική ομάδα σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό και το οποίο θα εφαρμόζεται παράλληλα με το ωρολόγιο πρόγραμμα της τάξης[5].

Ο Ιάκωβος, από την άλλη, αν και αντιμετωπίζει εγγενείς Μαθησιακές Δυσκολίες, θα πρέπει να ακολουθήσει ένα παρόμοιο πρόγραμμα εξατομικευμένης εκπαίδευσης, για να αναπτύξει τις απαραίτητες στρατηγικές, ώστε να αποκτήσει όλες εκείνες τις δεξιότητες που θα τον βοηθήσουν να βελτιώσει την ικανότητά του στον γραπτό λόγο, στην κατανόηση της ανάγνωσης και στην ορθογραφία.

ΣΥΝΕΧΕΙΑ

ΠΗΓΗ

Mαθησιακές δυσκολίες στο Γυμνάσιο & το Λύκειο: Ενδείξεις και Επιδόσεις Μαθητών

School Kid Clipart PNG, Vector, PSD, and Clipart With Transparent Background for Free Download | Pngtree

πηγη

Mαθησιακές δυσκολίες στο Γυμνάσιο & το Λύκειο: Ενδείξεις και Επιδόσεις Μαθητών

Ένα σημαντικό θέμα το οποίο πολλές φορές απασχολεί μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς είναι οι μαθησιακές δυσκολίες και κατά πόσο μπορούμε να εντοπίσουμε ενδείξεις σε μαθητές γυμνασίου και λυκείου. Παράλληλα, κατά πόσο είναι εύκολο να υποστηρίξουμε αποτελεσματικά μαθητές που εμφανίζουν ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Προς αυτήν την κατεύθυνση υλοποιούνται και επιμορφωτικά προγράμματα προκειμένου εκπαιδευτικοί να καταρτιστούν στο κομβικό αυτό πεδίο της εκπαίδευσης αλλά και να είναι σε θέση να υποστηρίξουν αποτελεσματικά τους μαθητές τους ειδικά σε περιπτώσεις που εμφανίζουν μειωμένη σχολική επίδοση.

Ακολούθως παρατίθεται ένα πολύ αναλυτικό άρθρο αναφορικά με το συγκεκριμένο θέμα.

Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν πολλές αιτίες. Για το λόγο αυτό, δεν είναι εύκολη υπόθεση η διάγνωσή τους και κρίνεται απαραίτητη η διαφοροδιάγνωση. Η διαφορική διάγνωση οδηγεί στην ανίχνευση ή ακριβέστερα στη διάγνωση αποκλείοντας άλλες διαταραχές, που κατά κανόνα παρουσιάζουν τα ίδια συμπτώματα.

Για παράδειγμα αν ένας έφηβος παρουσιάζει μειωμένη σχολική επίδοση ενώ δεν υπάρχει πρόβλημα στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον που μεγαλώνει, πρέπει να αναζητηθούν και να ανιχνευτούν οι αιτίες αυτής της υποεπίδοσης. Υπάρχουν παιδιά που η δυσκολία τους οφείλεται στην ΔΕΠ-Υ (Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας), στη Δ.Α.Φ. (Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος),στις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, στα Προβλήματα Λόγου, σε ελαφριά Νοητική Υστέρηση ή πιθανά σε Αισθητηριακή μειονεξία (Όρασης & Ακοής). Επίσης πρέπει να σημειωθεί ότι σε αρκετές περιπτώσεις υπάρχει συννοσηρότητα.

Οι μαθησιακές δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Οι αιτίες των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών εξαφανίζονται όταν περνούν τα χρόνια; Η έγκαιρη και σωστή ανίχνευση και παρέμβαση στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση έχει αποκαταστήσει τις αδυναμίες των παιδιών της εφηβείας;

Γενικά, είναι σωστή η άποψη ότι οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες όσο πιο γρήγορα διαγνωστούν και αντιμετωπιστούν εκπαιδευτικά τόσο καλύτερα θα είναι τα αποτελέσματα. Όταν, για παράδειγμα ένας μαθητής στην Γ΄ δημοτικού παρουσιάζει ισχυρή απόκλιση σε ακαδημαϊκό επίπεδο από τον μέσο όρο της τάξης του, πρέπει να διαπιστωθεί αν υπήρξε στο παρελθόν καθυστέρηση στην έναρξη ομιλίας και χρειάσθηκε λογοθεραπεία, ή και εργοθεραπεία, ιστορικό στην οικογένεια με Δυσλεξία, Δυσαριθμησία. Στη δεδομένη χρονική στιγμή δηλαδή στη ηλικία των 9-10 χρόνων, πρέπει σε συνεννόηση γονείς και εκπαιδευτικοί να ζητήσουν διάγνωση από ΚΕΔΔΥ ή Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο. Άρα, ενώ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση χρειάζεται και ίσως επιβάλλεται καταρχήν ο προβληματισμός και στη συνέχεια η διάγνωση και η παρέμβαση, γιατί πραγματικά ισχύει το: «όσο νωρίτερα τόσο καλύτερα», όμως δυστυχώς κυριαρχεί η λανθασμένη άποψη τόσο στην κοινωνία όσο και στους κρατικούς φορείς, ότι όταν τα παιδιά έχουν υποστηριχθεί στο στάδιο της παιδικής ηλικίας (δημοτικό σχολείο), τότε είναι περιττή η εκπαιδευτική στήριξη στο στάδιο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Το μεγαλύτερο μέρος της βιβλιογραφικής έρευνας καθώς και η υλοποίηση προγραμμάτων παρέμβασης, απευθύνονται σε μικρότερους μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Η επικρατούσα άποψη ήταν ότι αν η παρέμβαση πραγματοποιηθεί σε μια νεαρή ηλικία, πολλές από τις εκδηλώσεις θα ελαχιστοποιηθούν ή θα αποφευχθούν συνολικά κατά τα επόμενα έτη.

Στο συνηθισμένο ερώτημα για το αν τα φροντισμένα παιδιά θα απαλλαχθούν από τις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες όσο μεγαλώνουν, η απάντηση είναι ότι οι μαθησιακές δυσκολίες δεν εξαφανίζονται με τον καιρό. Είναι μια κατάσταση εφόρου ζωής. Ξέρουμε ότι τα προβλήματα που εμφανίζονται στη γλώσσα, στα μαθηματικά και σε άλλους τομείς θα συνεχίσουν να υπάρχουν, πιθανώς βελτιωμένα, αφού θα έχει παρασχεθεί κατάλληλο εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης.

Οι πιο συνηθισμένες ενδείξεις ύπαρξης ειδικών μαθησιακών δυσκολιών σε παιδιά στο γυμνάσιο & στο λύκειο είναι οι εξής:

Στην Ανάγνωση-Γραφή:

Τα παιδιά εξακολουθούν να διαβάζουν λάθος τις λέξεις, ή αντικαθιστούν λέξεις με άλλες παρόμοιες και κάπου-κάπου παραλείπουν ολόκληρες γραμμές. Επίσης κάνουν αρκετά ορθογραφικά λάθη, έχουν φτωχό και περιορισμένο λεξιλόγιο. Παρατηρούμε αργό ρυθμό στη γραφή, ακόμα και στην αντιγραφή, προτάσεις χωρίς ορθή δομή (συντακτική) ή νόημα.

Κατανόηση: Δυσκολία στη σημασιολογική κατανόηση των λέξεων. Δυσκολία στη σύνταξη περίληψης. Δυσκολία στη απαρίθμηση/ αφήγηση γεγονότων με σωστή χρονική σειρά.

Στα Μαθηματικά:

Υστερούν στις λεκτικές δεξιότητες (για την επεξεργασία των αριθμολέξεων, την αποκωδικοποίηση της μαθηματικής ορολογίας, την ανάγνωση και κατανόηση λεκτικών προβλημάτων ή εκφωνήσεων των ασκήσεων), η μνήμη για την απομνημόνευση βασικών αριθμητικών δεδομένων, διαδικασιών, κανόνων, τύπων, συμβόλων (Καραγιαννάκης, 2012). Δυσκολία στην αντίληψη της ποσότητας, στη σύνδεση ποσότητας συμβόλων, σύγχυση στην εφαρμογή των μαθηματικών συμβόλων, οπότε και στην ορθή μαθηματική πράξη. Σύγχυση διαδικασιών και βημάτων στην άλγεβρα επίσης μειωμένη οπτικοχωρική αντίληψη στη γεωμετρία και στις γραφικές παραστάσεις.

Μεγάλη δυσκολία στην κατανόηση των αφηρημένων εννοιών, τόσο στην γλώσσα όσο και στα μαθηματικά.

Στη μνήμη:

Δυσκολία στην ανάκληση γεγονότων π.χ. προπαίδεια, επίσης στη γνώση και χρήση τύπων τόσο στα Μαθηματικά όσο και στη Φυσική και Χημεία. Μεγάλη δυσκολία στη γενίκευση των ορθογραφικών κανόνων.

Μπορούν οι έφηβοι με Ε.Μ.Δ. να διδάσκονται και να χρησιμοποιούν σύνθετες στρατηγικές μάθησης; Μήπως η χρήση αυτών των στρατηγικών οδηγούν σε βελτιωμένη απόδοση για τα ακαδημαϊκά τους καθήκοντα;

Επιπρόσθετα, είναι αναγκαίο να τονίσουμε ότι η εφηβεία επιπλέον φέρνει μεγάλη αναστάτωση στα παιδιά, ειδικά σε εκείνα που έχουν διάγνωση για ΔΕΠ-Υ. Στην εφηβεία τα συμπτώματα της υπερκινητικότητας μειώνονται μεν αλλά σε ποσοστό 60% των παιδιών με διάγνωση ΔΕΠ-Υ αναπτύσσεται Εναντιωματική Προκλητική Διαταραχή ή Διαταραχή Διαγωγής. Οι έφηβοι με ΔΕΠ-Υ εμφανίζουν σχολική αποτυχία και νεανική παραβατικότητα. Παρουσιάζουν χαμηλή κοινωνική και συναισθηματική προσαρμογή, χαμηλό επίπεδο ανοχής στη ματαίωση, αυξημένη ανησυχία και νευρικότητα και ανώριμη συμπεριφορά. Όμως τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ έχουν κατά 70% μαθησιακές δυσκολίες (Λαμπροπούλου, 2011). Οι τρείς πρωτογενείς παράγοντες της ΔΕΠ-Υ είναι η Απροσεξία (έλλειμμα προσοχής), η Παρορμητικότητα (αδυναμία αυτοελέγχου) και η Υπερκινητικότητα. Από αυτούς τους παράγοντες η Υπερκινητικότητα που σαφέστατα όσο περνάνε τα χρόνια μειώνεται, συγχρόνως δεν μας απασχολεί σοβαρά στο ζήτημα των Μ.Δ., οι άλλοι δύο παράγοντες είναι στο προσκήνιο, άρα είναι καθοριστική η επίδρασή τους στην σχολική υποεπίδοση. Τα άτομα με το σύνδρομο ΔΕΠ-Υ ή ΕΠΥ εξαιτίας των προβλημάτων αυτορρύθμισης, αναχαίτισης, αφύπνισης της αντίληψης, ρυθμού και μνήμης (προ πάντων μνήμης εργασίας), παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες ευρέος φάσματος (Λιβανίου, 2004).

Η μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο

Η μετάβαση από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μπορεί να προβληματίζει έως να προξενεί άγχος σε κάθε νεαρό άτομο, αλλά τα άτομα με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (Ε.Μ.Δ.) ή άλλες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι κάτω από ακόμη μεγαλύτερη πίεση. Τα δημοτικά σχολεία προσφέρουν μεγαλύτερη προβλεψιμότητα καθώς οι περισσότερες ώρες περνούν με τον ίδιο δάσκαλο και στην ίδια τάξη, όλη τη σχολική χρονιά. Η μετάβαση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση συνοδεύεται από πολλές αλλαγές, όπως είναι οι διαφορετικές σχολικές αίθουσες και βέβαια η εναλλαγή των καθηγητών.

Αν η μετάβαση από την πρωτοβάθμια στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν αντιμετωπισθεί με κατάλληλο τρόπο, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορεί να καταλήξουν απομονωμένα και ευάλωτα. Μια καλά σχεδιασμένη μετάβαση θα βοηθήσει να αρθούν τα εμπόδια στη μάθηση και θα επιτρέψει στους μαθητές να αναπτύξουν το πλήρες ακαδημαϊκό δυναμικό τους.

Είναι προφανές ότι οι όψιμες Μαθησιακές Δυσκολίες, που παρουσιάζονται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και αντιμετωπίζονται με την εκπαιδευτική στήριξη, την ειδική παρέμβαση μπορεί να βελτιώνονται αλλά δεν ξεπερνιούνται. Αποτελεί δυστυχώς κοινή διαπίστωση ότι με βάση τα αναλυτικά προγράμματα και το νομοθετικό πλαίσιο για τους μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δεν υπάρχει ιδιαίτερη ανάγκη εφαρμογής προγραμμάτων παρέμβασης, όσο αφορά στην αντιμετώπιση δυσκολιών στον τομέα της ανάγνωσης, της ορθογραφημένης γραφής και των μαθησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά. Από μελέτη των νομικών ρυθμίσεων διαπιστώνεται ότι η απόκτηση του γραπτού λόγου στις βασικές του παραμέτρους αποτελεί αποκλειστική υπόθεση του δημοτικού σχολείου.

Ειδικότερα, όσο αφορά στη ρύθμιση για την αξιολόγηση των παιδιών με διαγνωσμένη δυσλεξία, τα προβλήματα στο γραπτό λόγο δε φαίνεται να συνιστούν εμπόδιο για τη μετάβασή τους στις επόμενες τάξεις του Γυμνασίου ή του Λυκείου. Παρά την αναμφισβήτητη χρησιμότητα καθώς και την ευρύτατη αποδοχή που έχει γνωρίσει η παραπάνω θεσμική μέριμνα, ωστόσο, όταν δεν παρέχει σαφείς πληροφορίες για το είδος και τον τρόπο υποστήριξης των μαθητών με παρόμοια προβλήματα, καθίσταται άκυρη και πολλές φορές συνιστά αφετηρία για την κατάχρηση και σύγχυση των εννοιών που συνδέονται με τις μαθησιακές δυσκολίες (Καρβούνης, 2004).

Συμπερασματικά, επισημαίνεται ότι η αναγκαία και καθοριστική για την μαθησιακή εξέλιξη των παιδιών διαδικασία παρέμβασης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, πρέπει να συνεχισθεί και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Δεν πρέπει κάτι που ξεκίνησε και δίνει αποτελέσματα στα παιδιά, για να καλύψει την ακαδημαϊκή ανάπτυξη και πρόοδο αυτών των μαθητριών/των που την έχουν τόση ανάγκη.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνική Εταιρεία Δυσλεξίας
Καραγιαννάκης, Γ. (2012). Οι Αριθμοί πέρα από τους Κανόνες. Αθήνα: Διερευνητική Μάθηση.
Καρβούνης, Μ. (2004). Αντιμετώπιση της Δυσλεξίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Ιωάννινα: Έκδοση Τόμου του Εργαστηρίου Ειδικής και Θεραπευτικής Αγωγής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων με τίτλο «Ειδική αγωγή και εκπαίδευση».
Λιβανίου, Ε. (2004). Μαθησιακές Δυσκολίες και Προβλήματα Συμπεριφοράς στην κανονική τάξη. Αθήνα: Εκδόσεις Κέδρος.
Λαμπροπούλου, Κ. (2011). Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα. Στο Παπαδάτος, Γ. & Μπαστέα, Α. (Επιμέλεια). Θέματα Μαθησιακών Δυσκολιών & Δυσλεξίας. Αθήνα: Σμυρνιωτάκης.
Ανακτήθηκε από iPaidia.gr (https://www.ipaidia.gr/paidagogika-themata/ta-simadia-ton-mathisiakon-diskolion-sto-gimnasio-kai-likeio)

ΠΗΓΗ