Πώς να κόψω την πάνα του παιδιού μου;

πηγη

Πώς να καταλάβω ότι το παιδί μου είναι έτοιμο;

Όσα περισσότερα από τα πιο κάτω μπορεί να κάνει ή έχει κατακτήσει το δικό σας παιδί τόσο μεγαλύτερη είναι η πιθανότητα να πετύχει η εκπαίδευση για την τουαλέτα.

• Το παιδί μπορεί να ντυθεί και να ξεντυθεί μόνο του.
• Μπορεί να παίξει μόνο του με ένα παιχνίδι για τουλάχιστον πέντε λεπτά.
• Αρχίζει να βάζει τα παιχνίδια στη θέση τους.
• Το παιδί καταλαβαίνει και εκτελεί απλές οδηγίες σας.
• Δε βρίσκεται στην περίοδο της άρνησης, που ό,τι του λες αυτό λέει όχι.
• Έχει κενώσεις σε σταθερή περίοδο της ημέρας (πχ κάθε πρωί).
• Όταν ουρεί αποβάλλει αρκετή ποσότητα ούρων.
• Μπορεί να μιμηθεί κάποιον άλλο.
• Αισθάνεται όμορφα όταν τον επιβραβεύεται για κάτι που έκανε.
• Το παιδί είναι ικανό να παραμείνει στεγνό για τουλάχιστον δυο ώρες.
• Γνωρίζει τη διαδικασία αφόδευσης.
• Έχει στο μυαλό του ένα όνομα για την ούρηση (πχ κάνω πιπί μου) και την αφόδευση (πχ κάνω κακά μου).

Επίσης να είστε σίγουροι ότι το παιδί σας δεν περνά οποιοδήποτε άγχος όπως είναι:

1. Προσπαθείτε να του κόψετε το μπιμπερό.
2. Αλλάξατε τη γυναίκα που το προσέχει.
3. Γεννήσατε καινούριο παιδί.

Αν υπάρχει οποιοδήποτε άγχος, αφήστε το να περάσει, και προσπαθήστε μετά από ένα δίμηνο.

Τι να κάνω πριν αποφασίσω την εκπαίδευση του;
• Δώστε ένα όνομα για την διαδικασία ούρησης και αφόδευσης και μάθετε το στο παιδί.
• Όταν έχει κένωση στο πανί, την ώρα που το αλλάζετε, απλά πέστε του με λόγια που να καταλαβαίνει τι έκανε πχ. «Έκανες κακά στο πανί σου».
• Αφήστε το να σας παρακολουθήσει όταν εσείς πηγαίνετε στην τουαλέτα για να δει τι κάνετε. Μπορεί να σας ρωτήσει οτιδήποτε έχει σχέση με τη διαδικασία αυτή, οπότε απαντήστε του με λόγια απλά που να τα καταλάβει.
• Να αλλάζετε την πάνα του παιδιού το συντομότερο δυνατό μετά από κάθε κένωση για να μη συνηθίσει την ιδέα να κυκλοφορεί με το πανί γεμάτο κόπρανα.
• Μη βάζετε τις φωνές στο παιδί όταν το αλλάζετε και να το προσβάλλετε που ακόμα δεν έκοψε την πάνα.

πηγη

Αρχίζει η εκπαίδευση
Η εκπαίδευση αρχίζει όταν το παιδί είναι έτοιμο σύμφωνα με αυτά που περιγράφηκαν πιο πάνω.
• Να ξέρετε πότε συνήθως αφοδεύει το παιδί σας, πρωί, μεσημέρι, απόγευμα.
• Δείξτε το καθικάκι στο παιδί και πώς να το χρησιμοποιεί. Αφήστε το στην τουαλέτα και καλύτερα περιμένετε να το ζητήσει το ίδιο παρά να τον πιέσετε να το χρησιμοποιήσει.
• Βάλτε το μωρό πολλές φορές κατά την διάρκεια της ημέρας να καθίσει στο καθικάκι, ακόμα και με ρούχα.
• Αφού περάσει καμιά βδομάδα αρχίστε να βάζετε το μωρό στο καθικάκι χωρίς ρούχα και χωρίς πανί, για να συνηθίσει το δέρμα του την επαφή με το πλαστικό. Η καλύτερη ώρα είναι αυτή που συνήθως το παιδί αφοδεύει. Αν ουρήσει ή αν ακόμα αφοδεύσει τότε πραγματικά δείξτε του τη χαρά σας.
• Αρχίστε να αφήνετε το παιδί σας γυμνό χωρίς πάνα για τουλάχιστον 30 λεπτά την ημέρα. Ατυχήματα θα γίνουν αλλά έτσι θα δει και θα συνειδητοποιήσει το παιδί από που βγαίνουν τα ούρα και τα κόπρανα. Αν συμβεί ατύχημα τότε πέστε στο παιδί «Σου έφυγαν αγάπη μου τα κακά σου ή τα πιπί σου. Ας καθαρίσουμε και την επόμενη φορά προσπάθησε να τα κάνεις στο καθικάκι.»
• Κάθε φορά που αλλάζετε το παιδί να του λέτε ότι τα μεγάλα παιδιά κάνουν «κακά και πισιά» στην τουαλέτα. Να του δείχνετε το καθικάκι και να του λέτε την επόμενη φορά να προσπαθήσει να πηγαίνει στο καθικάκι του.

Να θυμάστε ότι τα παιδιά ελέγχουν τους σφικτήρες τους με την εξής χρονολογική σειρά.

1 Πρώτα ελέγχουν τους σφικτήρες του εντέρου το βράδυ.
2 Μετά ελέγχουν τους σφικτήρες του εντέρου την ημέρα.
3. Στη συνέχεια ελέγχουν τους σφικτήρες της κύστης την ημέρα και
4. Τέλος ελέγχουν τους σφικτήρες της κύστης το βράδυ.
Όταν αρχίσει το παιδί να χρησιμοποιεί την τουαλέτα τότε………………

• Μάθετε το πώς να κατεβάζει τα ρούχα του.
• Μάθετε το να χρησιμοποιεί τη σωστή ποσότητα χαρτιού.
• Μάθετε το πώς να σκουπίζεται σωστά από μπροστά προς τα πίσω.
• Μάθετε το πού να πετά το χαρτί τουαλέτας.
• Μάθετε το πώς να ανεβάζει τα ρούχα του στη θέση τους.
• Μάθετε το πώς να τραβά το καζανάκι.
• Μάθετε το πώς να πλένει σωστά κάθε φορά τα χέρια του.

ΚΑΛΗ ΕΠΙΤΥΧΙΑ

Πηγη

Ενδυνάμωση της ομάδας - Ασκήσεις κλιμακούμενης δυσκολίας

πηγη

Ενδυνάμωση της ομάδας 

Ασκήσεις κλιμακούμενης δυσκολίας

πηγη

Ασκήσεις για ομάδες

 (Προνήπια –Νηπιαγωγείο –Δημοτικό –Γυμνάσιο –Λύκειο –Ενήλικοι)

Για να μπορέσετε να δείτε το υλικό πατήστε ΕΔΩ 

Η παλέτα των συναισθημάτων - Πλούσιο υλικό με παιχνίδια-

πηγη

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ-ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ

πηγη

ΣΥΖΗΤΗΣΗ 

Το κάθε παιδί προσπάθησε να θυμηθεί πότε λυπήθηκε/χάρηκε πάρα πολύ στη ζωή του και γενικά τι το κάνει να λυπάται. 

Τι αισθανόμαστε όταν είμαστε λυπημένοι/χαρούμενοι;



Πότε είμαστε λυπημένοι/χαρούμενοι;

Πώς εκφράζουμε την λύπη μας/τη χαρά μας;

Τα ζώα μπορεί να είναι χαρούμενα ή λυπημένα;

Τι χρώμα έχει η λύπη; αποφασίζουν ότι της ταιριάζει το γκρι χρώμα.

Τι χρώμα έχει η χαρά; αποφασίζουν ότι της ταιριάζει το κόκκινο χρώμα.

...........

Για να μπορέστε να διαβάσετε ολόκληρο το αρχείο πατήστε ΕΔΩ

Βελτιώνω την ορθογραφία μου...

πηγη

Βελτιώνω την ορθογραφία μου

Μαθαίνω την ορθογραφία των ρημάτων.

Ρήματα & φωνές

Κατάληξη με «ω», «ει», «ε»

Συμπλήρωσε «ε» ή «αι» στις καταλήξεις των ρημάτων.

Βελτιώνω την ορθογραφία μου

Τα στάδια εξέλιξης της ανάγνωσης

πηγη

Τα παιδιά, για να κατανοήσουν μια ιστορία, μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τρία συστήματα: α) το φωνολογικό - οργάνωση ήχων, β) το σημασιολογικό - οργάνωση εννοιών και γ) το γραμματικό - σύνταξη και μορφολογία.

Tα παιδιά χρησιμοποιούν αυτά τα συστήματα για να κατακτήσουν την αναγνωστική διαδικασία του να προβλέπουν, να δοκιμάζουν, να επιβεβαιώνουν και να ενσωματώνουν πληροφορίες. Όταν τα παιδιά χειρίζονται σημασιολογικές ενδείξεις για να μαντέψουν μια λέξη, παρατηρούν συμφραζόμενες λέξεις, θυμούνται παράλληλα αυτά που ήδη γνωρίζουν για την ιστορία και στη συνέχεια μαντεύουν ποια μπορεί να είναι η λέξη. Αν χρησιμοποιούν συντακτικές ενδείξεις για να μαντέψουν ποια λέξη ακολουθεί, βασίζονται στη φυσική συντακτική μορφή της γλώσσας. Όταν χρησιμοποιούν γραπτές φωνητικές ενδείξεις, κοιτάζοντας το πρώτο γράμμα της λέξης, παρατηρούν τον ήχο και τη γραφή και έτσι μαντεύουν τη λέξη (Goodman, 1986).

Όμως, η ανάγνωση των ιστοριών, μέσα στο πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου, δεν πρέπει να γίνεται για τα παιδιά προσπάθεια αναζήτησης των ήχων των γραμμάτων. Τα παιδιά χάνουν τον ενθουσιασμό τους, όταν τα οδηγούμε συνεχώς προς αυτή την κατεύθυνση. Η αναγνωστική διαδικασία είναι ουσιαστική επικοινωνία και βασίζεται στη γλωσσική ικανότητα του παιδιού και όχι στην εκμάθηση απομονωμένων λέξεων και ήχων.

Με τον χρόνο και τις καθημερινές εμπειρίες, βλέποντας και ακούγοντας τη γλώσσα να διαβάζεται και να γράφεται από τους/τις νηπιαγωγούς τους, τους φίλους τους και τους εαυτούς τους («βύθιση στον γραπτό και τον προφορικό λόγο»), τα παιδιά αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες, εξερευνώντας τη γλώσσα, στις γραπτές και προφορικές μορφές της. Με αυτό τον τρόπο, προάγεται η επικοινωνία και τα παιδιά δείχνουν τις δεξιότητές τους, μέσα από τη χρήση πραγματικών δραστηριοτήτων ανάγνωσης και γραφής, διαβάζοντας βιβλία που αγαπούν και απολαμβάνοντας τη λογοτεχνία. Τα παιδιά συσχετίζουν την προσωπική τους γλώσσα με τα βιβλία που τους διαβάζουμε, με τον ίδιο τρόπο που ανακαλύπτουν τις ομοιότητες της γλώσσας που χρησιμοποιούν μεταξύ τους, όταν υπαγορεύουν ιστορίες.

Σύμφωνα με τους ερευνητές Cochrane, Cochrane, Scalena και Buchanan, 1984 (στο Κουτσουβάνου & Αρβανίτη-Παπαδοπούλου, 2011, σελ. 65-66) η ανάπτυξη της ανάγνωσης των παιδιών εξελίσσεται σταδιακά και, σε κάθε στάδιο, τα παιδιά κατανοούν διαφορετικά τον γραπτό λόγο και έχουν διαφορετικές προσδοκίες.

Τα στάδια εξέλιξης της ανάγνωσης, από τα οποία διέρχεται το παιδί, έχουν ως εξής:

 Μαγικό στάδιο
Το παιδί αρχίζει να πιστεύει ότι τα βιβλία είναι σημαντικά. Μαθαίνει το σκοπό των βιβλίων, τα πιάνει στα χέρια του, τα κοιτάζει και, συχνά, ξεχωρίζει ένα απ' όλα αυτά, που του προκάλεσε και το μεγαλύτερο ενδιαφέρον

 Στάδιο αυτοαντίληψης ως αναγνώστη
Το παιδί βλέπει τον εαυτό του ως αναγνώστη. Αρχίζει να καταπιάνεται με δραστηριότητες που μοιάζουν με ανάγνωση. Συσχετίζει το νόημα εικόνων ή προηγούμενων εμπειριών με βιβλία. Χρησιμοποιεί γλώσσα που μοιάζει με αυτή των βιβλίων, ακόμα και όταν δεν ταιριάζει με το κείμενο των βιβλίων.

Στάδιο γεφυρώματος με τον αναγνώστη
Το παιδί αποκτά αντίληψη των πραγματικών εντύπων. Μπορεί να ξεχωρίσει οικείες λέξεις, προσέχει λέξεις που τις θεωρεί σημαντικές σε προσωπικό επίπεδο. Είναι ικανό να ξαναδιαβάσει ιστορίες που έχει γράψει το ίδιο. Είναι σε θέση να διαβάζει οικείο, γραπτό λόγο με ποιήματα, τραγούδια ή στιχάκια, που λέγονται στο νηπιαγωγείο. Το παιδί μπορεί να νομίζει ότι κάθε συλλαβή είναι μία λέξη και μπερδεύεται στην προσπάθειά του να συνδυάσει γραπτό λόγο και ήχους. Συχνά, αρχίζει να αναγνωρίζει το αλφάβητο.

 Στάδιο της απογείωσης του αναγνώστη

πηγη

Το παιδί αρχίζει να χρησιμοποιεί συγχρόνως τα τρία βασικά συστήματα της γλώσσας: το φωνολογικό, το σημασιολογικό και το γραμματικό (σύνταξη και μορφολογία). Η ανάγνωση το συναρπάζει. Αρχίζει να ξεχωρίζει το γραπτό λόγο από τα συμφραζόμενα. Παρακολουθεί το γραπτό λόγο στο περιβάλλον του και διαβάζει οτιδήποτε, π.χ. πινακίδες, σήματα κ.ά. Στο στάδιο αυτό υπάρχει κίνδυνος να δίνει μεγάλη σημασία σε κάθε γράμμα ξεχωριστά.
? Στάδιο ανεξάρτητου αναγνώστη
Το παιδί είναι ικανό να διαβάζει ανεξάρτητα μη οικεία βιβλία. Οικοδομεί νοήματα από το γραπτό λόγο, από την εμπειρία του και από τις νύξεις του συγγραφέα. Είναι ικανό να κάνει προβλέψεις για το αναγνωστικό υλικό. Για παράδειγμα, αυτό που συνδέεται με την εμπειρία του, είναι πιο εύκολο να διαβαστεί. Επίσης, το παιδί μπορεί να καταλάβει και οικείες δομές, π.χ. εικόνες της καθημερινής ζωής.

Φωνολογική ενημερότητα

Από το 1970 διακρίνονται 2 μέθοδοι-τάσεις, σε παγκόσμιο επίπεδο, για τη διδασκαλία της πρώτης γραφής και ανάγνωσης. Η μία μέθοδος σχετίζεται άμεσα με τον αναδυόμενο αλφαβητισμό των παιδιών και στηρίζεται στη μεγαλόφωνη ανάγνωση βιβλίων στα παιδιά. Η άλλη μέθοδος στηρίζεται στην προετοιμασία των παιδιών για αναγνωστική ετοιμότητα, δίνοντας έμφαση στην άμεση διδασκαλία της φωνολογικής επίγνωσης, σχέση γράμματος ? ήχου και αποκωδικοποίηση λέξεων (Goswami & Bryant, 2010).

Τα προγράμματα που στηρίζονται στη μεγαλόφωνη ανάγνωση βιβλίων στα παιδιά δίνουν μεγάλη έμφαση στη μεγαλόφωνη ανάγνωση βιβλίων από τις νηπιαγωγούς, καθώς και στη συμμετοχή των παιδιών κατά τη διάρκεια του διαβάσματος. Η διαδικασία αυτή εστιάζει στην επέκταση των εμπειριών των παιδιών, μέσω των βιβλίων και της διήγησης ιστοριών -αλλά και μέσω της δραματοποίησης των ιστοριών από τα ίδια τα παιδιά- καθώς επιδιώκεται η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και η ανάπτυξη του λεξιλογίου.

Η έρευνα για τη σπουδαιότητα της φωνολογικής επίγνωσης, στη διδασκαλία της πρώτης γραφής και ανάγνωσης, που είναι σημαντική για να ανακαλύψουν τα παιδιά την αλφαβητική δομή προτείνει άλλη μεθοδολογική προσέγγιση (Show et al., 2003? Torgesen et al., 1999? Πόρποδας, 2002).

Τα προγράμματα των νηπιαγωγείων που στηρίζονται στη μέθοδο αυτή, δίνουν έμφαση στη φωνολογική ενημερότητα ή επίγνωση, στην εκμάθηση, δηλαδή, των γραμμάτων με τους αντίστοιχους ήχους της γλώσσας. Η «πρώτη ανάγνωση και γραφή» θεωρείται ως μια διαδικασία αποκωδικοποίησης, που πρέπει να διδαχθεί στα παιδιά και θεωρείται απαιτητικό μαθησιακό έργο, που προϋποθέτει εντατική προετοιμασία και πίεση.

Οι ερευνητές, ωστόσο, υποστηρίζουν ότι αυτό που χρειάζονται τα μικρά παιδιά είναι προγράμματα που τα φέρνουν σε επαφή και με τις δύο μεθόδους. Σύμφωνα με το θεωρητικό πλαίσιο των εργασιών τους, η πρώτη γραφή και ανάγνωση περιλαμβάνει την ανάπτυξη της γλώσσας και των εννοιών και η άλλη την κατάκτηση της φωνολογικής ενημερότητας ή επίγνωσης, τη γνώση δηλαδή των γραμμάτων και την ικανότητα χρησιμοποίησης της σχέσης γραμμάτων-ήχων για αποκωδικοποίηση των λέξεων. Αυτό που χρειάζεται, υποστηρίζουν, είναι προγράμματα που να δίνουν έμφαση αφενός μεν στη μεγαλόφωνη ανάγνωση από τις νηπιαγωγούς, οι οποίες θα διαβάζουν μαζί με τα παιδιά και θα παρακολουθούν την αναδυόμενη ανάγνωση και γραφή των παιδιών αφετέρου δε να δίνεται ανάλογη προσοχή στη διδασκαλία της φωνολογικής ενημερότητας και της σχέσης γράμματος-ήχου (Lonigan et al., 1998? Whitehurst & Lonigan, 1999? Πόρποδας, 2002).

Φωνολογική ενημερότητα

Η φωνολογική ενημερότητα είναι μια δεξιότητα που επιτρέπει στον ομιλητή της γλώσσας να αποκτήσει αφενός μεν επίγνωση των βασικών δομικών στοιχείων της λέξης (φωνημάτων) και αφετέρου να κατακτήσει την ικανότητα χειρισμού τους. Ως γλωσσική λειτουργία, αναπτύσσεται αργότερα και ανεξάρτητα από τις δεξιότητες της κατανόησης και ομιλίας του προφορικού λόγου (Tunmer & Hoover, 1992? Tunmer et al., 1988? Wagner & Torgeson, 1987? Tunmer & Nesdale, 1985).

Η ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας, απαιτεί την κατάκτηση διαφορετικών επιπέδων επίγνωσης. Τα επίπεδα αυτά έχουν διαφορετικό βαθμό δυσκολίας και συνδέονται με τη διαφορετική φύση των δομικών στοιχείων του λόγου (δηλαδή λέξεις, συλλαβές και φωνήματα) και τις γνωστικές απαιτήσεις που προϋποθέτει η επίγνωση του καθενός από αυτά τα δομικά στοιχεία. Για παράδειγμα, η λεξική δομή του λόγου είναι γνωστικά ευκολότερη από την επίγνωση της συλλαβικής δομής του λόγου ή της φωνημικής δομής του λόγου. Δεδομένου ότι η λεξική δομή του λόγου, η συνειδητοποίηση, δηλαδή, ότι ο λόγος αποτελείται από λέξεις, είναι η πρώτη και ευκολότερη κατάκτηση των παιδιών σε σχέση με τον αρθρωμένο λόγο, θα ήταν χρήσιμο να εξετάσουμε τις δυσκολίες που μπορεί να εμπεριέχει η κατάκτηση της συλλαβικής και της φωνημικής δομής του λόγου, δηλαδή, η συλλαβική επίγνωση και η φωνημική επίγνωση (Πόρποδας, 2002).

πηγη

Η συλλαβική επίγνωση αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να κατανοεί ότι κάθε προφορική λέξη αποτελείται από συλλαβικά τμήματα καθώς και στην δυνατότητά του ατόμου να αναλύει και να συνθέτει τις συλλαβές της κάθε λέξης. Η συλλαβική επίγνωση αποκτάται νωρίτερα από τη φωνημική επίγνωση γιατί είναι αρκετά πιο εύκολη. Αυτό, οφείλεται στο γεγονός ότι οι συλλαβές, επειδή αντιστοιχούν στις μονάδες του αρθρωμένου λόγου, είναι ευκολότερα αντιληπτές (Wagner & Torgeson, 1987? Stanovich et al., 1984).

Η φωνημική επίγνωση αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου αφενός μεν να κατανοεί ότι οι λέξεις του προφορικού λόγου αποτελούνται από φωνημικά δομικά στοιχεία (φωνήματα), αφετέρου δε να μπορεί να χειρίζεται (δηλαδή να αναλύει και να συνθέτει) τα στοιχεία της φωνημικής δομής των λέξεων (Yopp & Yopp, 2000). Η φωνημική επίγνωση αποκτάται δύσκολα από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας (Πόρποδας, 2002). Η δυσκολία αυτή οφείλεται στο ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν έχουν ανακαλύψει ακόμα ότι οι λέξεις του προφορικού λόγου έχουν φωνολογική δομή. Αυτό σημαίνει ότι, η αδυναμία κατάκτησης της φωνημικής επίγνωσης, έχει ως συνέπεια την αδυναμία κατανόησης και εφαρμογής της αλφαβητικής δομής και, άρα, τη δυσκολία στη μάθηση της ανάγνωσης. Συνεπώς, η κατάκτηση της φωνημικής επίγνωσης διευκολύνει την εκμάθηση της ανάγνωσης και αποτελεί έναν δείκτη που προβλέπει πόσο καλά θα μάθουν τα παιδιά να διαβάζουν (Ehri et al., 2001).

Η διαπίστωση αυτή εναρμονίζεται και με τα αποτελέσματα της πρώτης αναλυτικής, συστηματικής και πολύχρονης έρευνας που πραγματοποιήθηκε στην Ελλάδα, σε διάφορα νηπιαγωγεία της Πάτρας, αρχίζοντας το Μάρτιο του 1996, από το Πανεπιστήμιο Πατρών (Πόρποδας, 2002). Τα ερευνητικά δεδομένα που προέκυψαν έδειξαν ότι τα παιδιά, τα οποία κατά την προσχολική ηλικία είχαν επαρκώς συνειδητοποιήσει, ότι ο προφορικός λόγος της ελληνικής γλώσσας έχει φωνημική και συλλαβική δομή, έμαθαν τελικά να διαβάζουν καλύτερα στην Α' τάξη του Δημοτικού σχολείου. Τα αποτελέσματα αυτά, αναδεικνύουν την αιτιώδη σχέση μεταξύ της φωνολογικής ενημερότητας και της μάθησης της ανάγνωσης ενώ ταυτόχρονα επισημαίνουν ότι η διάρκεια της επίδρασης της φωνολογικής επίγνωσης δεν φαίνεται να είναι μακροχρόνια.

Ο Πόρποδας (2002), αναλύοντας τα αποτελέσματα της προαναφερθείσας έρευνας, προτείνει συγκεκριμένες εκπαιδευτικές προεκτάσεις και εφαρμογές:

1. H εξάσκηση των παιδιών στην απόκτηση της επίγνωσης για τη φωνολογική δομή του προφορικού λόγου θα πρέπει να αποτελεί βασικό μέρος του προγράμματος προσχολικής αγωγής (Weir, 1989). Οι δραστηριότητες φωνολογικής ενημερότητας που μπορούν να δίνονται κατά την προσχολική περίοδο, θα πρέπει να είναι δομημένες και να βρίσκονται σε αντιστοιχία με την ηλικία και τη γενικότερη γνωστική ικανότητα του παιδιού.
2. Οι δραστηριότητες για την απόκτηση της φωνολογικής ενημερότητας στο νηπιαγωγείο είναι χρήσιμο να συνοδεύονται από ασκήσεις αντιστοίχισης ήχων και γραμμάτων. Σύμφωνα με την έρευνα των Roth & Schneider (2001), το καλύτερο πρόγραμμα εξάσκησης των παιδιών προσχολικής ηλικίας, ήταν εκείνο που συνδύαζε την εξάσκηση στη φωνολογική ενημερότητα με την αντιστοίχιση ήχων και γραμμάτων.

Θα πρέπει να τονιστεί ότι οι ερευνητές δεν προτείνουν συστηματική διδασκαλία της ανάγνωσης στο νηπιαγωγείο, δηλαδή δεν συνιστούν έναρξη της διδασκαλίας της ανάγνωσης, πριν από τη φοίτηση των παιδιών στην Α' τάξη του δημοτικού σχολείου, αλλά εξάσκηση στην απόκτηση της φωνολογικής ενημερότητας σε συνδυασμό με την εξάσκηση στην αντιστοίχιση ήχων και γραμμάτων. Αυτός ο συνδυασμός των δύο τύπων εξάσκησης φαίνεται ότι συμβάλλει στην αποτελεσματικότερη μάθηση της ανάγνωσης, την οποία τα παιδιά θα διδαχθούν αργότερα στο Δημοτικό σχολείο (Πόρποδας, 2002).
Πρέπει, άραγε, η διδασκαλία της φωνολογικής ενημερότητας να είναι άμεση, συστηματική και βασισμένη σ' ένα πρόγραμμα με αυστηρή διαδοχή; Δεν έχουμε έρευνες που να υποδεικνύουν ποια επίπεδα φωνολογικής ενημερότητας είναι ουσιαστικά για τις διαφορετικές ηλικίες και τις αντίστοιχες τάξεις. Υπάρχουν, ωστόσο, έρευνες που υποστηρίζουν ότι η διδασκαλία της φωνολογικής ενημερότητας μπορεί να εμπεδωθεί με την ανάγνωση βιβλίων και δεν χρειάζεται να είναι συστηματική, άμεση, σε τακτά χρονικά διαστήματα και με ξεχωριστές ομάδες, ανάλογα με το επίπεδο της φωνολογικής τους ενημερότητας (Ukrainetz et al., 2000).
Οι νηπιαγωγοί πρέπει να καθοδηγούνται από το ενδιαφέρον των παιδιών για συγκεκριμένες λέξεις μέσα από το κείμενο, τις οποίες να επιλέγουν για γλωσσικές δραστηριότητες ώστε να προσφέρουν πολλές ευκαιρίες στα παιδιά για φωνολογική διερεύνηση π.χ. ο αρχικός ήχος, ο τελικός ήχος, ομοιοκαταληξίες, παρηχήσεις, γλωσσικά παιχνίδια κ.τ.λ. (Torgesen et al., 1999).
Είναι σημαντικό, κατά την άποψή μας, σύμφωνα με τις έρευνες, τα παιδιά να κατακτήσουν δύο κυρίως δεξιότητες, για την φωνολογική ενημερότητα:
της ακουστικής διάκρισης (δίνονται στα παιδιά ευκαιρίες να ακούσουν λέξεις με κοινούς ήχους και να εντοπίσουν τις ομοιότητες)
της ακουστικής-οπτικής διάκρισης (δίνονται στα παιδιά ευκαιρίες να εντοπίσουν ακουστικά και οπτικά τις ομοιότητες σε καταλόγους με λέξεις που έχουν κοινά στοιχεία στην αρχή ή στο τέλος των λέξεων, τα οποία υπογραμμίζουν ή βάζουν σε κύκλο).

Θα πρέπει να θυμόμαστε:
Όταν διαβάζουμε στα παιδιά, τα οδηγούμε να χρησιμοποιούν τη σκέψη τους και να αναπτύσσουν το λεξιλόγιό τους. Όταν επικεντρωνόμαστε στη φωνολογική ενημερότητα, τα παιδιά ανακαλύπτουν ήχους και σύμβολα.
Και τα δύο πρέπει να έχουν νόημα για τα παιδιά και να σχετίζονται με τον κόσμο τους (Ukrainetz et al., 2000).

Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Κουτσουβάνου, Ε. & Αρβανίτη-Παπαδοπούλου, Τ (2011). Προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης και διδακτική μεθοδολογία. Αθήνα: Παπαζήσης.
Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ξενόγλωσση
Cochrane, O., Cochrane, D., Scalena, S., & Buchanan, E. (1984). Reading, Writing and Caring. Winnipeg, Manitoba, Canada: Whole Language Consultants.
Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub-Zadeh, Z. & Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel's meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36, 250-287.
Goodman, K. (1986). What's Whole in Whole Language? Portsmouth, N.H.: Heinemann.
Goswami, U. & Bryant, P. (2010) Children's cognitive development and learning. In R. Alexander (Ed.), The Cambridge primary review research surveys (pp.141-169). London, UK: Routledge.
Lonigan, C. J., Burgess, S. R., Anthony, J. L. & Baker, T. A. (1998). Development of phonological sensitivity in 2- to 7?year-old children. Journal of Educational Psychology, 90, 294-311.
Roth, E. & Schneider, W. (2001). The effectiveness of kindergarten programs, which aim at preventing reading and spelling problems in school: A comparison of three different approaches. Psychology, 8 (3), 313-329.
Show, C.E., Burns M.S., Griffin P. (2003). Preventing reading difficulties in young children. Washington D.C.: National Academy Press.
Stanovich, K.E., Cunningham, A.E., and Cramer, B.B. (1984). Assessing phonological Awareness in kindergarten children: Issues of task comparability. Journal of Experimental Child Psychology, 38(2), 175-190.
Tunmer, W.E. and Nesdale A.R. (1985). Phonemic segmentation skill and beginning Reading. Journal of Educational Society, 77, 417-527.
Tunmer, W.E., Herriman, M.L. and Nesdale, A.R. (1988). Metalinguistic abilities and beginning reading. Reading Research Quarterly, 23, 134-158.
Tunmer, W.E and Hoover, W.A. (1992). Cognitive and linguistic factors in learning to read. In P.B. Gough, L.C. Ehri and R. Treiman (Eds.), Reading Acquisition. Hillsdale, NJ: Earlbaum.
Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Lindamood, P., Conway, T. & Garvan, C. (1999). Preventing reading failure in young children with phonological processing disabilities: Group and individual responses to instruction. Journal of Educational Psychology, 91, 579-593.
Ukrainetz, T. A., Cooney, M. H., Dyer, S. K., Kysar A. J. & Harris, T. J. (2000). An investigation into teaching phonemic awareness through shared reading and writing. Early Childhood Research Quarterly, 15, 331-355.
Wagner, R.K., and Torgeson, J.K. (1987). The nature of phonological awareness and its Causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192- 212.
Weir, B. (1989). A research base for pre-kindergarten literacy programs. The Reading Teacher, 42 (7), 456-460.
Whitehurst, G., & Lonigan, C. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69, 848-872.
Yopp, H. K. & Yopp, R. H. (2000). Supporting phonemic awareness development in the classroom. The Reading Teacher, 54(2), 130.

Τότα Αρβανίτη-Παπαδοπούλου
Σχολική Σύμβουλος 23ης Περιφέρειας Π.Α. ν. Αττικής
& 48ης Περιφέρειας Π.Α. ν. Κυκλάδων
Διδάκτωρ Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Αθηνών
M.A. in Education Πανεπιστημίου Lancaster

Πηγη

Παζλ Προπαίδειας! Φανταστική Ιδέα - Υλικό!

Παζλ Προπαίδειας!

πηγή

Βρες το σωστό αποτέλεσμα και ένωσε 

τα κομμάτια ώστε να σχηματιστεί η εικόνα... 

Για να μπορέσετε να κατεβάσετε και να εκτυπώσετε 

το υλικό πατήστε ΕΔΩ

Tι θα πρέπει να γνωρίζουν τα παιδιά πριν αρχίσουν το δημοτικό;

πηγη

Η χρονολογική ηλικία μόνη της δεν μπορεί να αποτελέσει ασφαλές κριτήριο για την αξιολόγηση της ικανότητας των παιδιών για σχολική μάθηση, για την εκτίμηση δηλαδή της σχολικής ετοιμότητας. Και αυτό, γιατί λόγω των μεγάλων ατομικών διαφορών ένα παιδί 5,5 -6  ετών μπορεί να είναι έτοιμο για την Α΄ τάξη ενώ ένα άλλο να μην είναι. Επομένως, δεν υπάρχει μια «μαγική ηλικία», ένα συγκεκριμένο χρονικό όριο που να καθορίζει πότε το παιδί είναι έτοιμο για την εγγραφή του στο δημοτικό. Η παρουσία επομένως μιας σειράς γνωστικών και ψυχολογικών δεξιοτήτων είναι αυτές που καθορίζουν την ετοιμότητα του παιδιού για σχολική μάθηση και όχι απλά η χρονολογική του ηλικία.

Η έννοια της ετοιμότητας αναφέρεται καταρχήν στη γνωστική ικανότητα του παιδιού να δέχεται πληροφορίες και να τις επεξεργάζεται, δηλαδή στην ετοιμότητα της μάθησης. Επίσης, αναφέρεται και στις ψυχοκοινωνικές δεξιότητες του παιδιού, όπως:

• η ικανότητα συγκέντρωσης και προσοχής,
• η ικανότητα αυτοελέγχου,
• η ικανότητα υπακοής σε οδηγίες,
• η ικανότητα προσαρμογής και συμμετοχής σε ομαδικές διαδικασίες κτλ. 

πηγη

Πώς εμφανίζεται η ετοιμότητα για σχολική μάθηση; Πως επιτυγχάνεται η ετοιμότητα για μάθηση; 

Η απάντηση είναι  ότι παρουσιάζεται αλλά και προωθείται με τρεις κυρίως τρόπους:

• Η ετοιμότητα είναι ένα γνώρισμα ωριμότητας και εδώ ο παράγοντας ηλικίας παίζει σημαντικό ρόλο αν και όχι το μοναδικό, λόγω των ατομικών διαφορών. Η ωριμότητα λοιπόν θέτει τη βάση για επιτυχή μάθηση.
• Η ετοιμότητα για μάθηση προκαλείται μέσα από μια κατάλληλη για το παιδί αναπαράσταση του αντικειμένου της μάθησης,  όταν δηλαδή η διδασκαλία παρουσιάζεται με τρόπο που «ταιριάζει στο μαθητή». Θα πρέπει εδώ να τονίσουμε ότι αρκετές έρευνες έχουν δείξει ότι όταν χρησιμοποιηθεί η κατάλληλη μεθοδολογία, τα παιδιά μπορούν να διδαχθούν αποτελεσματικά τις σχολικές δεξιότητες και σε μικρότερη ηλικία.
• Η ετοιμότητα του παιδιού εξαρτάται από την προηγούμενη μάθηση του. Μια πρώιμη τριβή με τα θέματα που δίνονται για μάθηση οδηγεί σε άνοδο της ετοιμότητας. Μιλούμε επομένως για «στάδια μάθησης», τα οποία θα πρέπει να ακολουθήσουν μια ορισμένη σειρά. Γι’ αυτό το τρίτο σημείο, σημαντικό ρόλο προφανώς παίζει το «πρόγραμμα διδασκαλίας» εφόσον μιλάμε για συγκεκριμένη παρουσίαση «σταδίων μάθησης». 

Αυτοί οι τρεις παράγοντες λοιπόν καθορίζουν την ετοιμότητα του παιδιού για σχολική φοίτηση: η ωρίμανση, οι μέθοδοι και η ευελιξία της διδασκαλίας και το πρόγραμμα διδασκαλίας ή καλύτερα η τριβή και εξάσκηση με τις γνωστικές και ψυχοκοινωνικές δεξιότητες που αναφέρθηκαν παραπάνω. 

πηγη

Πώς μπορώ να βοηθήσω; (για τους γονείς) 

• Διαβάζουμε βιβλία μαζί του με πολλές εικόνες. Φαντάζεται τη συνέχεια των παραμυθιών και τη διηγείται με δικά του λόγια.
• Διορθώνω-επαναλαμβάνω σωστά που προφέρει λανθασμένα χωρίς να τονίζω το λάθος.
• Κάθομαι μαζί του συγκεκριμένο χρόνο για μια δραστηριότητα που του αρέσει (π.χ. ζωγραφιά) και του ζητώ να συνεχίσει μόνο του για περίπου το ίδιο διάστημα.
• Απομακρύνω τα πολλά παιχνίδια και ερεθίσματα διευκολύνοντας το παιδί να συγκεντρωθεί.
• Παίζουμε το παιχνίδι «αυτοκίνητο με φλας», δίνουμε εντολές για κίνηση, μπρος -πίσω, μέσα- έξω (από το γκαράζ),και ανάβουμε φλας για δεξιά ή αριστερά.
• Ζωγραφίζει με υπόδειξη σε πλαίσιο.
• Ενθαρρύνω το παιδί να προχωρά από τα ευκολότερα στα δυσκολότερα.
• Παίζουμε το παιχνίδι «είναι όμοια αλλά κάπου διαφέρουν».
• Παίζουμε το παιχνίδι «από το μικρό στο μεγαλύτερο» και «από το ψηλό στο ψηλότερο».
• Του δίνω το ρόλο του μεγάλου.
• Διηγούμαι μικρές ιστορίες με ολοκληρωμένες προτάσεις. Το παιδί ζωγραφίζει και επαναλαμβάνει περίληψη ή τμήμα της ιστορίας με σύνθετη πρόταση.
• Περιμένω να τελειώσει αυτό που θέλει να πει, αποφεύγοντας να του δείξω το άγχος ή τη δυσφορία μου «έχεις όλο το χρόνο να μου πεις αυτό που θέλεις».
• Αυξάνουμε σταδιακά το χρόνο συνεργασίας μαζί του (ζωγραφιά, άσκηση), επιβραβεύοντας το.
• Κάνουμε συμφωνίες που τηρούμε «θα περιμένεις 5 λεπτά να τελειώσω και μετά θα είμαι στη διάθεσή σου».
• Χρησιμοποιούμε εικόνες με διαδοχή δραστηριοτήτων πρωί-μεσημέρι- βράδυ, μέρες -εποχές.
• Κόβει με ψαλίδι ευθεία, τετράγωνο, κύκλο.
• Δε σβήνω, διορθώνω αλλά προσπαθούμε σε μια άλλη λευκή σελίδα.
• Παίζουμε ντόμινο.
• Παίζουμε το παιχνίδι «μάζεψε τα περισσότερα», «βρες το ποτήρι με το λιγότερο χυμό».
• Πηγαίνουμε σε παιδικές χαρές.
• Διοργανώνω πάρτι.
• Δεν το μαλώνουμε σε «μικροατυχήματα».

Πηγη

Ορθογραφία: Κατάλληλες δραστηριότητες

Ορθογραφία: Κατάλληλες δραστηριότητες

πηγη

Για να μπορέσετε να δείτε το υλικό 24 σελίδων πατήστε ΕΔΩ

Ιδέες για παιχνίδια στον κήπο ή το μπαλκόνι..

Ιδέες για παιχνίδια στον κήπο ή το μπαλκόνι..

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

Αλληλουχίες: Αιτία - Αποτέλεσμα

Αλληλουχίες: Αιτία - Αποτέλεσμα

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

Σταυρόλεξα μαθηματικών. Φανταστική Ιδέα!

Σταυρόλεξα μαθηματικών. Φανταστική Ιδέα!

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

Φοιτήτρια φτιάχνει ειδικές μάσκες για κωφούς και βαρήκοους

πηγη

Η 21χρονη φοιτήτρια Ashley Lawrence, βλέποντας ότι όσες μάσκες κατασκευάζονται παγκοσμίως λόγω του κοροναϊού καλύπτουν το στόμα, κάνοντας την επικοινωνία για ανθρώπους με προβλήματα ακοής από δύσκολη έως αδύνατη, αποφάσισε να κατασκευάσει μάσκες για κωφούς και άτομα με προβλήματα ακοής.
Άτομα δηλαδή που βασίζονται στα χείλη και τις εκφράσεις του προσώπου του συνομιλητή τους για την κατανόηση.

H 21χρονη από το Κεντάκι των ΗΠΑ είναι τελειόφοιτη στην εκπαίδευση κωφάλαλων και βαρήκοων στο πανεπιστήμιο «Eastern Kentucky» και αναγκάστηκε να επιστρέψει στο σπίτι της και συνεχίσει τα μαθήματα εξ αποστάσεως.

πηγη

«Ένιωσα ότι υπήρχε ένας τεράστιος πληθυσμός που παραγκωνίστηκε» σημείωσε η Lawrence. Έτσι, κατέληξε στην ιδέα ότι σε τόσο κρίσιμες καταστάσεις οι άνθρωποι αυτοί δικαιούνται να έχουν τη δυνατότητα να επικοινωνούν.
«Οι άνθρωποι με ακουστικά προβλήματα που φορούν συσκευές ακοής, βασίζονται πάρα πολύ στις εκφράσεις του προσώπου. Κι αν αυτές δεν μπορούν να φανούν επειδή κάποιος φοράει μάσκα, τα μισά από όσα λέει, χάνονται» λέει η Lawrence.
Με τη βοήθεια της, έμπειρης στην κοπτοραπτική, μαμάς της, λοιπόν η 21χρονη ρίχτηκε στη δουλειά για να κάνει πράξη την ιδέα της.
Τις τελευταίες ημέρες έχει δεκάδες παραγγελίες από τουλάχιστον έξι πολιτείες. Ό,τι κάνει, το κάνει αμισθί καθώς θεωρεί πως αυτή είναι η πιο πρόσφορη συγκυρία για να αποδείξουμε έμπρακτα την αλληλεγγύη μας.

 Πηγη

Σχολική Ετοιμότητα: Είναι έτοιμο το παιδί σας για να πάει A’ δημοτικού;

πηγη

Η αξιολόγηση της σχολικής ετοιμότητας ενός παιδιού, η ικανότητα του δηλαδή να μεταβεί και να φοιτήσει στην Α’ Δημοτικού, ιδανικά θα πρέπει να γίνεται από διεπιστημονική ομάδα (Αναπτυξιολόγος ή Παιδοψυχίατρος, λογοθεραπευτής, εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής, ψυχολόγος) και να εξατομικεύεται, ανάλογα με τις ειδικές ανάγκες του κάθε παιδιού.
Οι κυριότεροι τομείς δεξιοτήτων που αξιολογούνται για τη σχολική επάρκεια ενός παιδιού είναι:
Οι κοινωνικές- επικοινωνιακές δεξιότητες του παιδιού. Το παιδί θα πρέπει να είναι σε θέση:

• Να κατανοεί τις κοινωνικές συμβάσεις και να αλληλεπιδρά με τους άλλους.
• Να έχει σταθερή βλεμματική επαφή, όταν του απευθύνεις το λόγο.
• Να μπορεί να συμμετέχει λειτουργικά σε διάλογο
• Να μπορεί να παίξει συμβολικό παιχνίδι και παιχνίδι ρόλων.
• Να είναι σε θέση να ολοκληρώνει μια δραστηριότητα.
• Να αλληλεπιδρά και να συνεργάζεται με τους συνομηλίκους του, να περιμένει τη σειρά του και να ακολουθεί κανόνες.
• Να είναι σε θέση να ακολουθήσει δομημένες καθημερινές δραστηριότητες.
• Να είναι σε θέση να αυτοεξυπηρετείται πλήρως (ντύσιμο, τουαλέτα).

Το γνωστικό επίπεδο του παιδιού, δηλαδή το παιδί θα πρέπει:

• Να αναγνωρίζει και να κατονομάζει όλα τα χρώματα και σχήματα, σωματογνωσία
• Να γνωρίζει τις ημέρες της εβδομάδας και τις εποχές
• Να σειροθετεί με τη σωστή χρονική σειρά μια αλληλουχία γεγονότων, να συγκρίνει, να ταξινομήσει και να κατηγοριοποιεί αντικείμενα με βάση τις ιδιότητες τους
• Να απαντά σε ερωτήσεις του τύπου «γιατί» με αιτιολόγηση.
• Να μπορεί να μετρά και να αντιστοιχεί ποσότητα εντός της δεκάδας
• Να έχει αποκτήσει φωνολογική ενημερότητα
• Να μπορεί να γράψει το όνομά του σωστά.

πηγη

Τέλος, οι δεξιότητες κινητικού συντονισμού και γραφοκινητικότητας (κινητικές δεξιότητες), δηλαδή:

• Να μπορεί να κινείται με σιγουριά και με αυξανόμενο έλεγχο και συντονισμό.
• Να κουμπώνει και να ξεκουμπώνει τα κουμπιά του.
• Να κόβει καλά με το ψαλίδι.
• Να μπορεί να διπλώνει χαρτί στη μέση και διαγώνια.
• Να μπορεί να κάνει κουτσό.
• Να έχει ορθή τριποδική λαβή, όταν κρατάει το μολύβι ή το μαρκαδόρο του.
• Να χρωματίζει εντός πλαισίου.
• Να ζωγραφίζει έναν άνθρωπο.
• Να σκαρφαλώνει και να ισορροπεί με μεγαλύτερη επιδεξιότητα.
• Να έχει αποκτήσει ξεκάθαρη πλευρίωση-να χρησιμοποιεί δηλαδή είτε το δεξί είτε το αριστερό χέρι για λεπτές εργασίες και να χρησιμοποιεί κατάλληλα τα σχολικά εργαλεία.

Εάν κάποιο παιδί δεν έχει κατακτήσει κάποιες από τις παραπάνω δεξιότητες δεν σημαίνει ότι αυστηρά δεν μπορεί να προχωρήσει στην πρώτη δημοτικού αλλά καλό θα ήταν να αξιολογηθεί πρώτα από έναν Αναπτυξιολόγο. Εάν στερείται των περισσοτέρων αυτών τότε πιθανότατα δεν θα μπορεί να ανταποκριθεί στις σχολικές του υποχρεώσεις και η σχολική του επίδοση θα είναι χαμηλή.
Ο κατάλληλος χρόνος αξιολόγησης ενός παιδιού για την σχολική του ετοιμότητα, είναι μετά το 2ο μισό του Νηπίου. Ο ρόλος και η ευθύνη του Νηπιαγωγού είναι μεγάλος, για να κατευθύνει ορθά την οικογένεια για τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες του κάθε παιδιού.
Είναι προτιμότερο να επαναφοιτήσει ένα παιδί στο νήπιο παρά να προχωρήσει την πρώτη δημοτικού και να βιώσει εκεί την αποτυχία (κακή μαθησιακη επίδοση, μαθησιακά κενά, αποκλεισμό από τους συνομηλίκους).
Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι φυσικά η ηλικία δεν θα μπορούσε να είναι το μοναδικό κριτήριο για την έναρξη του παιδιού στην πρώτη δημοτικού. Την σχολική επάρκεια ενός ατόμου την καθορίζει η ετοιμότητα σε μια σειρά δεξιοτήτων σε επίπεδο συναισθηματικό, γνωσιακό και επικοινωνιακό, που είναι απαραίτητες για την ομαλή είσοδο του παιδιού στην πρώτη δημοτικού.
Η πρώτη δημοτικού είναι έτσι και αλλιώς ένα στάδιο μετάβασης ‘‘σταθμός’’ για όλα τα παιδιά. Εντοπίζοντας νωρίς δυσκολίες, προλαμβάνοντας τυχόν αδυναμίες του παιδιού, φροντίζουμε για την ομαλή πορεία της μαθησιακής του εξέλιξης καθώς και της ισορροπίας στον ψυχισμό του.
Διαβάστε περισσότερα

Πηγη

Αντιμετώπιση Μαθησιακών Δυσκολιών Διορθωτική Παρέμβαση“AFS”

πηγη

Αντιμετώπιση Μαθησιακών Δυσκολιών Διορθωτική Παρέμβαση“AFS”

Διορθωτική Παρέμβαση
 ⚫ Ένα είδος διδασκαλίας, μία εκπαιδευτική πράξη που σχεδιάζει και εκτελεί ο ειδικός εκπαιδευτικός με βάση αρχές και κανόνες και δεν είναι δυνατόν να επαναληφθεί με απόλυτη ακρίβεια.

 ⚫«Διδακτικός Ρόλος Ε.Ε = κατεξοχήν ειδικά σχεδιασμένη διδασκαλία που απευθύνεται στις μοναδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του παιδιού» (Στασινός, 2016).

Διαβάστε όλες τις λεπτομέρειες ΕΔΩ