 |
| ΠΗΓΗ |
Περίληψη
Μέσα σε μια σχολική τάξη συναντάμε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίες επηρεάζουν εκτός από τη σχολική τους επίδοση και τη συμπεριφορά τους. Επίσης, υπάρχουν και άλλα παιδιά που εξαιτίας κοινωνικο-συναισθηματικών προβλημάτων αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Αυτή η μελέτη αποτελεί μια συγκριτική θεώρηση δύο παιδιών της Γ? δημοτικού που αν και παρουσιάζουν την ίδια μορφή της ειδικής μαθησιακής δυσκολίας, (δυσλεξία), εμφανίζουν διαφορετική κοινωνικο-συναισθηματική συμπεριφορά. Η αλληλεπίδραση της μη αποδεκτής συμπεριφοράς με τις μαθησιακές δυσκολίες οδηγεί πολλές φορές στη σχολική αποτυχία, ενώ ο εκπαιδευτικός καλείται να αντιμετωπίσει όσο πιο αποτελεσματικά μπορεί το σύνολο των παραγόντων που επηρεάζουν αρνητικά την προσωπικότητα των παιδιών. Μέσα από αυτή τη μελέτη περίπτωσης επιβεβαιώνονται οι περισσότερες έρευνες που υποστηρίζουν ότι σπάνια ένας μεμονωμένος ενδογενής ή περιβαλλοντικός παράγοντας μπορεί να αποτελέσει αιτία μαθησιακών προβλημάτων ή ότι η ίδια μαθησιακή δυσκολία προκαλεί όμοια ή παρόμοια συμπεριφορά. Διαπιστώνεται, επίσης, η σημαντική αλληλεπίδραση οικογένειας και σχολείου, η οποία ευνοεί ή όχι τη σχολική επιτυχία και τη σωστή προσαρμογή του παιδιού στο χώρο του σχολείου.
Λέξεις- κλειδιά: μαθησιακές δυσκολίες, προβλήματα συμπεριφοράς, συναισθηματικές διαταραχές.
0. Εισαγωγή
Η Άρτεμις και ο Ιάσονας είναι δύο μαθητές της Τρίτης Δημοτικού, οι οποίοι αντιμετωπίζουν δυσκολίες που σχετίζονται με τη μάθηση. Η Άρτεμις είναι απρόθυμη να σηκωθεί στον πίνακα για την επίλυση κάποιας άσκησης και θεωρείται από όλους ένα παιδί πολύ ντροπαλό. Παρουσιάζει πολύ χαμηλή σχολική επίδοση και της έχει διαγνωστεί ότι αντιμετωπίζει δυσλεξία. Ο Ιάσονας είναι ένα εξωστρεφές παιδί, που πετάγεται διαρκώς για να πει την άποψή του, ενώ εκνευρίζεται πολύ εύκολα όταν παίζει με τους συμμαθητές του. Αρκετές φορές γίνεται επιθετικός. Έχει διαγνωστεί ότι δεν αντιμετωπίζει ΔΕΠ/ΔΕΠΥ αλλά μέτρια μορφής δυσλεξία, στην οποία οφείλεται και η χαμηλή σχολική του επίδοση.
Η ακαδημαϊκή επιτυχία ενδιαφέρει πρωτίστως το μαθητή από τη στιγμή που θα εισέλθει στο χώρο του σχολείου, καθώς αποτελεί ρυθμιστικό παράγοντα της αποδοχής και καταξίωσής του από την ομάδα των συνομηλίκων, αλλά και ενισχυτικό παράγοντα της αυτοαντίληψής του προσφέροντας παράλληλα συναισθηματική σταθερότητα.
Δεν συμβαίνει, όμως, το ίδιο με τα παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Κάθε μαθητής που αντιμετωπίζει τέτοιου είδους δυσκολίες παρουσιάζει έναν προσωπικό ρυθμό και μια ατομική σύνθεση των δυσκολιών, η οποία τις περισσότερες φορές οδηγεί τους εκπαιδευτικούς σε απόγνωση (Παντελιάδου, 2000). Το αποτέλεσμα όλων αυτών είναι η ?ετικετοποίηση? του μαθητή, όχι μόνο από τους εκπαιδευτικούς αλλά και από τους συνομηλίκους του· χαρακτηρισμοί, όπως «τεμπέλης», «απρόσεχτος», «κουραστικός», «αδιάφορος», «ανεύθυνος» κ.ά. αποδίδονται σ? αυτούς τους μαθητές, χωρίς όμως να συνειδητοποιούν ότι αυτοί οι μαθητές συνήθως προσπαθούν περισσότερο από κάθε άλλον. Για τους εκπαιδευτικούς η Άρτεμις και ο Ιάσονας είναι αυτοί που «φρενάρουν» τον ρυθμό της τάξης και για τους συμμαθητές τους είναι, ίσως, εκείνα τα παιδιά με τα οποία «θα κάνουν πλάκα». Οι γονείς αλλά και οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι είναι έξυπνα παιδιά, τα οποία όμως δεν τα καταφέρνουν σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα.
Ο πληρέστερος και πιο γενικός ορισμός, ο οποίος έχει διατυπωθεί από την Κοινή Εθνική Επιτροπή Μαθησιακών Δυσκολιών/ National Joint Committee of Learning Disabilities (NJCLD) των Η.Π.Α. το 1988, αναφέρει ότι οι Μ[αθησιακές] Δ[υσκολίες] αφορούν μια μεγάλη ομάδα πολύμορφων δυσκολιών, οι οποίες εκδηλώνονται σ? ένα ευρύ φάσμα γλωσσικών διεργασιών, και αναφέρονται στη λειτουργία και εκμάθηση της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, της κατανόησης και των μαθηματικών. Τα αίτιά τους είναι εγγενή, καθώς θεωρείται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και ακολουθούν το άτομο καθ? όλη τη διάρκεια της ζωής του. Μαζί με τις ΜΔ συνυπάρχουν προβλήματα ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρμογής, τα οποία από μόνα τους δεν αποτελούν ΜΔ.
Για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα οι ερευνητές δεν είχαν ασχοληθεί με τα δευτερογενή αυτά προβλήματα/ συμπτώματα, καθώς το ενδιαφέρον τους είχε επικεντρωθεί στις ακαδημαϊκές και γνωστικές επιπτώσεις των μαθησιακών δυσκολιών.
Επομένως, οι ΜΔ θα μπορούσαν να κατηγοριοποιηθούν σε τρεις ομάδες· η πρώτη ομάδα αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες προκαλούνται από εγγενείς παράγοντες, η δεύτερη από μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες οφείλονται στην επίδραση εξωγενών/ περιβαλλοντικών παραγόντων και η τρίτη ομάδα αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες που προκαλούνται από τον συνδυασμό εγγενών και περιβαλλοντικών παραγόντων. Στην πρώτη ομάδα ανήκουν οι δυσκολίες που σχετίζονται με την κατανόηση του προφορικού λόγου, τη σκέψη, την ομιλία, την ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία ή την αριθμητική, ενώ δεν συγκαταλέγονται προβλήματα μάθησης που προέρχονται από ακουστικές, οπτικές ή και κινητικές αναπηρίες, καθώς και από χαμηλή πνευματική ικανότητα.
Η δυσλεξία θεωρείται πλέον ένα από τα διαφορετικά είδη των ΕΜΔ και όπως αναφέρει ο Δράκος (1987) η μαθησιακή αυτή ανωμαλία εδράζεται στο χώρο της ανάγνωσης και της ορθής γραφής και εκδηλώνεται με σημαντικό αριθμό λαθών στην ανάγνωση. Ο Πόρποδας (2002) κάνει λόγο για την ειδική ή εξελικτική δυσλεξία και προεκτείνοντας τον παραπάνω ορισμό αντιδιαστέλλει τον προφορικό λόγο των συγκεκριμένων παιδιών ο οποίος μπορεί να είναι πολύ καλός, με το γραπτό, που εμφανώς αλλά χωρίς λογική εξήγηση, παρουσιάζει δυσκολίες κατά την εκμάθησή του.
Τα χαρακτηριστικά εμφάνισης της δυσλεξίας είναι δυνατόν να διαφέρουν μεταξύ των δυσλεξικών παιδιών τόσο ως προς τη φύση όσο και ως προς την ένταση.
Δεν είναι λίγες οι φορές που η δυσλεξία εντοπίζεται όταν ήδη έχει οδηγήσει τα παιδιά σε σχολική αποτυχία. Οι λόγοι είναι αρκετοί. Ένας απ? αυτούς είναι ότι τα δευτερογενή συμπτώματα που τη συνοδεύουν είναι εντονότερα, με αποτέλεσμα η παρέμβαση, που γίνεται από τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς, να αφορά κυρίως αυτά. Άλλωστε, πριν το παιδί πάει σχολείο δεν εμφανίζει κάτι που να το διαφοροποιεί από τα άλλα παιδιά· τα προβλήματα εμφανίζονται όταν πρέπει να μάθει να διαβάζει και να γράφει ακολουθώντας το ρυθμό των συμμαθητών του. Άρα, αφού είναι ένα έξυπνο παιδί «μάλλον θα τεμπελιάζει ή δεν θα έχει ωριμάσει ακόμα», μια δικαιολογία που ακούμε συχνά από γονείς και εκπαιδευτικούς, οι οποίοι θέλουν να «τεκμηριώσουν» ?όχι επιστημονικά αλλά μάλλον αυθαίρετα ? τους ανεξήγητα αργούς ρυθμούς και τη δυσκολία του παιδιού στην εκμάθηση του γραπτού λόγου.
Οι μαθησιακές δυσκολίες που έχουν εγγενή αίτια εμφανίζουν αντοχή ως προς την εμφάνιση των συμπτωμάτων και ακολουθούν το άτομο σ? όλη του τη ζωή (Παντελιάδου, 2000), αφού, όπως πολύ απλά αναφέρουν κάποιοι επιστήμονες, πρόκειται για «λανθασμένες καλωδιώσεις του εγκεφάλου[1]». Όσον αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες που προκαλούνται από περιβαλλοντικούς παράγοντες, οι οποίες είναι κυρίως αναγνωστικές, αυτές θεωρούνται παροδικές ή προσωρινές και μπορούν να ξεπεραστούν εφόσον το άτομο λάβει εντατική ή και εξατομικευμένη βοήθεια και ειδική αναγνωστική καθοδήγηση, καθώς μπορεί να ήταν ελλιπής ή ανεπαρκής αυτή που είχε λάβει στα αρχικά στάδια εκμάθησης της ανάγνωσης (Drummond, 2005).
Η Άρτεμις αλλά και ο Ιάσονας αντιμετωπίζουν Μόνιμες Μαθησιακές Δυσκολίες και θα πρέπει να ακολουθήσουν ένα εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα αντιμετώπισης των αναγνωστικών δυσκολιών για να αναπτύξουν τις απαραίτητες στρατηγικές και να αποκτήσουν όλες εκείνες τις δεξιότητες που θα τα βοηθήσουν να βελτιώσουν την ικανότητα τους στο γραπτό λόγο, στην κατανόηση της ανάγνωσης και στην ορθογραφία. Εδώ θα πρέπει να διευκρινίσουμε ότι λέγοντας εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης δεν εννοούμε την απομάκρυνση των παιδιών από τη σχολική τάξη, αλλά τη δημιουργία ενός εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος, το οποίο θα διαμορφωθεί από μια διεπιστημονική ομάδα σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό και το οποίο θα εφαρμόζεται παράλληλα με το ωρολόγιο πρόγραμμα της τάξης[2].
Και τα δύο παιδιά, όπως και άλλα παιδιά που αντιμετωπίζουν ΜΔ, πέρα από τις ελλείψεις στις ακαδημαϊκές δεξιότητες εμφανίζουν και διαταραχές ενδοπροσωπικής ή και διαπροσωπικής προσαρμογής. Η συνεχής σχολική αποτυχία επηρεάζει αρνητικά την αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμηση των μαθητών με ΜΔ, με αποτέλεσμα οι ίδιοι να πιστεύουν ότι είναι ανεπαρκείς και ότι δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στις σχολικές υποχρεώσεις τους. Έτσι, συχνά προβάλλουν την κακή σχέση με τον εαυτό τους στις κοινωνικές τους αλληλεπιδράσεις. Τα παιδιά με ΜΔ δεν θέτουν στόχους, δεν βάζουν πρόγραμμα στη μελέτη τους, δεν αναστοχάζονται την πορεία που ακολούθησαν για τη μάθηση, δεν μαθαίνουν από τα λάθη τους και δεν έχουν ανεπτυγμένη ενσυναίσθηση.
- Προβλήματα ενδοπροσωπικής/ διαπροσωπικής προσαρμογής και Μαθησιακές Δυσκολίες
2.1 Προβλήματα ενδοπροσωπικής προσαρμογής και Μαθησιακές Δυσκολίες
