 |
| πηγη |
Μελέτη Περίπτωσης (case study)
Τεχλικίδου Ε., Ορφανίδου Ν., Χρηστίδου Φ., Αλευρά O. & Κρόκου Ζ. (2011).
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η επιλογή του συγκεκριμένου θέματος στηρίχθηκε στην πρόκληση-προβληματισμό των εκπαιδευτικών/τριών του Ε.Ε.Ε.Ε.Κ Κιλκίς για τη σχολική εκπαίδευση ενός έφηβου μαθητή που βρίσκεται στο φάσμα του αυτισμού με χαμηλή λειτουργικότητα. Η αλλαγή εκπαιδευτικής βαθμίδας και σχολικού χώρου τού δημιούργησε σημαντικά προβλήματα συμπεριφοράς εμποδίζοντας έτσι την ένταξή του στο νέο περιβάλλον, τα οποία έπρεπε να αντιμετωπιστούν με μακροπρόθεσμο στόχο την ομαλή προσαρμογή του. Συγκεκριμένα παρουσίασε αρνητική μεταβολή σε κάποιες από τις τυπικές συμπεριφορές που παρουσιάζουν τα άτομα με αυτισμό όπως: έλλειψη κοινωνικής προσαρμογής, απομόνωση, στερεοτυπίες, ηχολαλία και μερικές φορές επιθετική συμπεριφορά.
Στόχοι της εκπαιδευτικής παρέμβασης ήταν η ένταξη στο σχολικό περιβάλλον, η ανάπτυξη της επικοινωνίας, η αλληλεπίδραση, η συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου και ο καλύτερος συντονισμός και έλεγχος των κινήσεων του. Μετά από άμεση παρατήρηση, επιλέχθηκε το μάθημα της φυσικής αγωγής ως τρόπος προσέγγισης του, δεδομένου ότι η άσκηση αποτελεί ένα από τα ενδιαφέροντα του. Εφαρμόστηκε εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα σύμφωνο με τις αρχές διδασκαλίας μαθητών με αυτισμό. Ο έφηβος παρουσίασε αξιοσημείωτη πρόοδο ανταποκρινόμενος πλήρως στους στόχους που είχαν τεθεί, δίνοντας μας μια συνεχή επανατροφοδότηση με την επιτυχή έκβαση του.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Αυτισμός, έφηβος, φυσική αγωγή & εκπαίδευση.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Ο αυτισμός είναι μια χρόνια αναπτυξιακή διαταραχή. Χαρακτηρίζεται από ποιοτική απόκλιση στους τομείς της αμοιβαίας κοινωνικής αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας και από ακαμψία σκέψης και φαντασίας που οδηγεί σε περιορισμένες ενδιαφέροντα και στερεοτυπικές συμπεριφορές Οι αποκλίσεις αυτές επηρεάζουν βαθιά τον τρόπο με τον οποίο το άτομο αντιλαμβάνεται και βιώνει τον εαυτό του και τον κόσμο, τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνει, τη συμπεριφορά, την προσαρμογή και τη λειτουργικότητά του στην καθημερινή ζωή. Επηρεάζουν, επίσης, την πορεία της ανάπτυξης που αποκλίνει από το φυσιολογικό, (Jordan, 2000. Faherty, 2000. Brown ,2003. Παπαγεωργίου, 2005). Επειδή τα χαρακτηριστικά του στοιχεία διαφέρουν από παιδί σε παιδί ποιοτικά και ποσοτικά, έχει επικρατήσει ο όρος «φάσμα του αυτισμού» (Πατσίδου, 2002). Η ένταξη των ατόμων με αυτισμό θεωρείται πρόκληση λαμβάνοντας υπόψη τον διαφορετικό τρόπο σκέψης, μάθησης και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών που εμφανίζουν. Έχουν ανάγκη από ιδιαίτερη διδασκαλία αντίστοιχη του ιδιαίτερου τρόπου με τον οποίο μαθαίνουν. Αυτή η διδασκαλία μπορεί να παρέχεται σε διαφορετικά πλαίσια, χωρίς να είναι τόσο σημαντικό το πλαίσιο όσο η ποιότητα της εκπαίδευσης (Jordan, & Powel, 2000. Μαυροπούλου, 2007. Peeters, 2000. όπως αναφέρεται από Καλούδη κ.ά, 2008). Η εκπαίδευση θα πρέπει να είναι:
- προσανατολισμένη στη μείωση του άγχους και της γνωστικής σύγχυσης που προέρχονται από τη δυσκολία επεξεργασίας των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος και
- όπως κάθε παρέμβαση που επεκτείνεται στη διδασκαλία δεξιοτήτων όπως, η κοινωνική αλληλεπίδραση, η επικοινωνία, το παιχνίδι και η αυτοεξυπηρέτηση για να μην παρεμποδίζεται η κοινωνική του προσαρμογή (Α.Π.Σ., 2003).
Η εκπαίδευση πρέπει να έχει χαρακτήρα προετοιμασίας για τη μελλοντική ζωή με την απόκτηση χρήσιμων δεξιοτήτων και γνώσεων (Arendt, 1993, όπως αναφέρεται από Καλούδη κ.ά, 2008). Ακόμη, πρέπει να βοηθά στην κατανόηση του κόσμου που τους περιβάλλει, καθώς η ποιότητα ζωής τους στο μέλλον είναι συνυφασμένη με το πόσο μπορούν να μάθουν να ζουν και να καταλαβαίνουν τους άλλους. (Powell, & Jordan, 2000 και Καλούδη κ.ά., 2008)
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ
Διδακτικοί Στόχοι
Σύμφωνα με τα παραπάνω για να εντάξουμε και να αντιμετωπίσουμε τα προβλήματα συμπεριφοράς τους έφηβου μαθητή που ανήκει στο φάσμα του αυτισμού, κρίθηκε απαραίτητη η παρατήρηση της συμπεριφοράς του για τον προσδιορισμό των διδακτικών στόχων και την επιλογή των δραστηριοτήτων - παρέμβασης.
Το επίκεντρο του προγράμματός μας ήταν οι ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του. Η επιλογή των στόχων έγινε λαμβάνοντας υπόψη το περιβάλλον του παιδιού, το επίπεδο λειτουργικότητάς του, τις πληροφορίες και τις ανάγκες της οικογένειας αλλά και τις ανάγκες του σχολικού πλαισίου (Jordan, & Powel, 2000. NIMH, 1997). Σχεδιάσαμε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα με απλά βήματα που ενεργοποιούν την προσοχή του παιδιού.
Δημιουργήσαμε αυστηρά δομημένες δραστηριότητες που ενισχύουν τις επιθυμητές συμπεριφορές, αποδίδουν και συντελούν στην κοινωνική προσαρμογή και αυτονομία αλλά και στη βελτίωση της ποιότητας ζωής του. Οι διδακτικοί στόχοι που θέσαμε είχαν σκοπό να συμβάλλουν στην ανάπτυξη των κοινωνικών και κινητικών δεξιοτήτων και της επικοινωνίας (Α.Π.Σ, 2004. NIMH, 1997).
Κοινωνικές δεξιότητες
Ο κυριότερος στόχος για τον Σ. είναι η κοινωνική προσαρμογή του και η συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να ενταχθεί στο νέο σχολικό περιβάλλον. Δώσαμε έμφαση στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και στη σκόπιμη δημιουργία επικοινωνιακών συνθηκών, υπονομεύοντας το περιβάλλον, ώστε ο μαθητής να χρησιμοποιήσει τις επικοινωνιακές του δεξιότητες. Τροποποιήσαμε τις δραστηριότητες που εξελίσσονταν με τέτοιο τρόπο, ώστε να προκαλέσουμε την ελάχιστη «αυθόρμητη» επικοινωνιακή μορφή συμπεριφοράς (Α.Π.Σ, 2004. Jordan, & Powell, 2000). Σχεδιάσθηκε ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα μέσα στο οποίο δημιουργούνται προσωπικοί και ομαδικοί στόχοι (ένταξη), οι οποίοι διακρίνονται σε βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους (Α.Π.Σ, 2004).
Οι πρωτεύοντες στόχοι ήταν :
- ένταξη στη σχολική τάξη,
- ανάπτυξη της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης,
- ανάπτυξη της εγγύτητας,
- κοινωνική ανταπόκριση,
- ανάπτυξη της κινητικής δραστηριότητας.
Οι δευτερεύοντες στόχοι ήταν:
- να συνεργάζεται με τον εκπαιδευτικό και να ακολουθεί τις οδηγίες του με υπομονή και επιμονή,
- να εξασκηθεί στην εναλλαγή σειράς,
- να εξασκηθεί η αμοιβαιότητα και το μοίρασμα,
- να προσαρμόζεται στις αλλαγές,
- να βελτιώσει τη λεπτή κινητικότητα,
- να αναπτύξει παράλληλη δραστηριότητα, (επίγνωση της παρουσίας των άλλων),
- να συμμετέχει σε δραστηριότητες για να ψυχαγωγηθεί και να εκτονωθεί.
Επιλέχθηκε το μάθημα της φυσικής αγωγής, το οποίο σύμφωνα με τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών για τις Α΄ και Β΄ τάξεις του Ε.Ε.Ε.Ε.Κ περιλαμβάνει: κινητικές δραστηριότητες που βοηθούν τους μαθητές να αναπτύξουν τις κινητικές τους δεξιότητες και τις φυσικές τους ικανότητες, να κοινωνικοποιηθούν και να αναπτύξουν ψυχικές και πνευματικές αρετές σύμφωνα με τις δυνατότητές τους. Σχεδιάζεται ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα δημιουργούνται προσωπικοί και ομαδικοί στόχοι (ένταξη), που διακρίνονται σε βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους (Κουτσούκη, 1992. Winnick, 1995, όπως αναφέρεται από το Α.Π.Σ, 2004) καλύπτοντας ουσιαστικά όλο το πλαίσιο του προγράμματος παρέμβασης.
Ο ΜΑΘΗΤΗΣ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ
Ο Σ. είναι ένας νέος ηλικίας 16 ετών, φοιτά στο Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Κιλκίς στο οποίο ήρθε μετά από την 7ετή φοίτηση του από το Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Κιλκίς.
Σε ότι αφορά τις κοινωνικές του δεξιότητες δεν είναι ιδιαίτερα κοινωνικός. Αποφεύγει τη σωματική επαφή και ενοχλείται ιδιαίτερα όταν αυτή προέρχεται από άτομα που δεν ανήκουν στο οικείο περιβάλλον του. Έχει επιλεκτική βλεμματική επαφή. Έλκεται από θορύβους μηχανημάτων και μηχανών. Μπορεί να απασχολείται κοντά σε άλλους, χωρίς να αλληλεπιδρά μαζί τους. Στις κοινωνικές του σχέσεις είναι επιλεκτικός και δεν αναπτύσσει κοινωνική αλληλεπίδραση. Αρχικά δεν ήθελε να μπει στην τάξη του και έχει τάση για απομόνωση. Αναπτύσσει επιθετική συμπεριφορά, κυρίως όταν κάποιος προσπαθήσει να τον μετακινήσει ή να τον αγγίξει.
Οι επικοινωνιακές του δεξιότητες είναι περιορισμένες. Έχει λόγο χωρίς καθαρή άρθρωση ο οποίος δεν είναι πάντα λειτουργικός και περιστασιακά είναι ακατανόητος. Χρειάζεται απλές και ξεκάθαρες εντολές. Έχει στερεότυπες εκφράσεις και συμπεριφορές, όπως το πετάρισμα των χεριών με ταυτόχρονη εκφορά λέξεων. Δεν μπορεί να συμμετέχει σε διάλογο. Όσον αφορά την κοινωνική επικοινωνία παρατηρείται μια ικανοποιητική εικόνα στον λόγο του ο οποίος όμως τείνει να είναι τυπικός και σχολαστικός (π.χ.: «Τι κάνεις;» «Καλά».) Ο λόγος του δεν έχει εκφραστικότητα, δεν χρησιμοποιεί χειρονομίες και δυσκολεύεται να αντιληφθεί τη μη λεκτική επικοινωνία. Γι αυτό και χρησιμοποιούμε τεχνικές διευκρίνισης για την ανάπτυξη της επικοινωνίας και την παραπέρα κατανόηση της γλώσσας, μαθαίνοντας καλύτερα απλές καθημερινές εντολές και συμμετέχοντας σε κοινές και μη δραστηριότητες αρχίζοντας από αυτές που του αρέσουν (ενσφηνώματα, παζλ). Παρουσιάζει καθυστερημένη ηχολαλία.
Στο γνωστικό του επίπεδο υπολείπεται σημαντικά σε δεξιότητες και ακαδημαϊκές γνώσεις των παιδιών της χρονολογικής του ηλικίας. Δεν έχει κατακτήσει δεξιότητες γραφής και ανάγνωσης. Έχει καλή μνήμη και μπορεί να επαναλάβει τα στοιχεία γνωστής ιστορίας με καθοδήγηση. Του αρέσουν τα παιδικά και παραδοσιακά τραγούδια και τραγουδά συνήθως το ρεφρέν του τραγουδιού. Έχει μέτρια αντιληπτική ικανότητα και ξεχωρίζει τα βασικά σχήματα και χρώματα. Γνωρίζει αρκετά σύμβολα, πολλά είδη ζώων και μπορεί να περιγράψει εικόνες και αντικείμενα. Ο προσανατολισμός του στο χώρο είναι καλός αλλά κάποιες φορές έχει αδεξιότητα στο συντονισμό των κινήσεων του.
Στον τομέα της αυτοεξυπηρέτησης έχει φτωχές δεξιότητες όσον αφορά την τουαλέτα, χρειάζεται βοήθεια υπενθύμιση και καθοδήγηση συνοδευόμενη από κάρτες μετάβασης. Οι δεξιότητες του φαγητού είναι ανεπτυγμένες. Αντιμετωπίζει δυσκολίες στη λεπτή κινητικότητα, δε χρησιμοποιεί και τα δύο του χέρια στις δραστηριότητες.
ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
