 |
| πηγη |
Κύριος στόχος του κεφαλαίου είναι να γίνει κατανοητό ότι οι μαθησιακές δυσκολίες προκαλούν προβλήματα ενδοπροσωπικής ή διαπροσωπικής προσαρμογής, και στη συνέχεια ότι τα προβλήματα ενδοπροσωπικής ή διαπροσωπικής προσαρμογής προκαλούν δυσχέρειες στη μάθηση.
Επιμέρους στόχοι: Να μπορεί ο αναγνώστης, και ειδικότερα ο εκπαιδευτικός:
- να διακρίνει τα προβλήματα ενδοπροσωπικής ή/ και διαπροσωπικής προσαρμογής που παρουσιάζουν οι μαθητές
- να αναγνωρίζει τυχόν μαθησιακές δυσκολίες και τα προβλήματα ενδοπροσωπικής ή διαπροσωπικής προσαρμογής που οφείλονται σε αυτές
- να υιοθετεί τρόπους επιτυχούς αντιμετώπισης των προβλημάτων.
Λέξεις- κλειδιά: μαθησιακές δυσκολίες, προβλήματα ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρμογής
Μελέτη περίπτωσης
Η Λουκία και ο Ιάκωβος είναι δύο μαθητές της τετάρτης Δημοτικού οι οποίοι παρουσιάζουν δυσκολίες που σχετίζονται με τη μάθηση. Η Λουκία, δε σηκώνει ποτέ το χέρι της στην τάξη, συμμετέχει ελάχιστα στο μάθημα, δεν είναι πρόθυμη να σηκωθεί στον πίνακα για την επίλυση κάποιας άσκησης και θεωρείται από τους συμμαθητές και από τον δάσκαλό της ένα παιδί πολύ ντροπαλό. Οι γενικές σχολικές επιδόσεις της είναι χαμηλές, μολονότι δεν έχουν διαγνωστεί σε αυτήν μαθησιακές δυσκολίες. Ο Ιάκωβος είναι ένα εξωστρεφές και πολύ αγαπητό στην τάξη παιδί που δε διστάζει να σηκώσει αυθόρμητα το χέρι του για να πει την άποψή του, αλλά αρνείται πεισματικά να γράψει την ορθογραφία στον πίνακα ή ξεσπά σε κλάματα και εκνευρίζεται, όταν του το ζητά ο δάσκαλός του. Έχει διαγνωστεί ότι αντιμετωπίζει ήπιες αναγνωστικές δυσκολίες. Οι γονείς του έχουν ενημερώσει το δάσκαλο ότι, ενώ δεχόταν για ένα χρόνο βοήθεια από ειδικό, τώρα αρνείται να δεχτεί τη βοήθεια αυτή. Επίσης, η σχέση του με τους συμμαθητές του και με τη μικρότερη αδερφή του είναι πολύ κακή και παρουσιάζει στοιχεία επιθετικότητας.
- Έννοια και ορισμός των Μαθησιακών Δυσκολιών
Η σχολική επιτυχία του μαθητή βοηθά στην καταξίωσή του.
Από τη στιγμή που ο μαθητής εισέρχεται στον χώρο του σχολείου ενδιαφέρεται για τη σχολική επιτυχία του, η οποία προσδιορίζει τόσο την ικανότητά του να ολοκληρώνει τους ρόλους που αναλαμβάνει όσο και τη διαμόρφωση ενός κλίματος αποδοχής και καταξίωσης κυρίως από την ομάδα των συνομηλίκων. Το τρίπτυχο «προσπάθεια ? επίτευξη ? καταξίωση» καθορίζει τον μαθητήž η καταξίωση ενισχύει το αίσθημα αξιοσύνης του μαθητή, του προσφέρει συναισθηματική σταθερότητα για να αντιμετωπίζει τις αποτυχίες του, τον προσανατολίζει σταθερά προς την επιτυχία και τονώνει την εμπιστοσύνη στον εαυτό του και στις φιλικές σχέσεις του.
Ωστόσο τα αναμενόμενα θετικά αποτελέσματα της υψηλής σχολικής επίδοσης δεν αφορούν τα παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Κάθε μαθητής που αντιμετωπίζει τέτοιου είδους δυσκολίες παρουσιάζει έναν προσωπικό ρυθμό και μια ατομική σύνθεση των δυσκολιών, η οποία τις περισσότερες φορές οδηγεί τους εκπαιδευτικούς σε απόγνωση (Παντελιάδου, 2000). Το αποτέλεσμα όλων αυτών είναι η ?ετικετοποίηση? του μαθητή όχι μόνο από τους εκπαιδευτικούς αλλά και από τους συνομηλίκους του· χαρακτηρισμοί, όπως «τεμπέλης», «απρόσεχτος», «κουραστικός», «αδιάφορος», «ανεύθυνος» κ.ά. αποδίδονται σε αυτούς τους μαθητές, χωρίς, όμως, οι περισσότεροι να συνειδητοποιούν ότι οι χαρακτηρισμοί αυτοί είναι άστοχοι, αφού οι μαθητές αυτοί συνήθως προσπαθούν περισσότερο από κάθε άλλον. Για τους εκπαιδευτικούς η Λουκία και ο Ιάκωβος είναι οι μαθητές που «φρενάρουν» τον ρυθμό της τάξης και για τους συμμαθητές τους είναι ίσως εκείνα τα παιδιά με τα οποία «θα κάνουν πλάκα».
Οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι γονείς θεωρούν ότι είναι έξυπνα παιδιά τα οποία όμως δεν τα καταφέρνουν σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα. Οι γονείς διαρκώς αναζητούν τον λόγο για τον οποίο συμβαίνει αυτό στα δικά τους παιδιά. Μήπως δεν τα βοηθούν αρκετά; Μήπως τα ίδια τα παιδιά προφασιζόμενα τη συγκεκριμένη δυσκολία προσπαθούν λιγότερο; Τελικά, ποιος φταίει, το ίδιο το παιδί, η οικογένεια, το σχολείο, ο εκπαιδευτικός, το εκπαιδευτικό υλικό, το εκπαιδευτικό σύστημα εξέτασης και αξιολόγησης;
Οι σύγχρονοι ορισμοί αναφέρουν ότι τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες τις περισσότερες φορές αντιμετωπίζουν προβλήματα στις διαπροσωπικές σχέσεις τους ή και συναισθηματικά/ ψυχολογικά προβλήματα. Για μεγάλο χρονικό διάστημα τα δευτερογενή αυτά προβλήματα/συμπτώματα είχαν παραμεληθεί, καθώς οι ερευνητές είχαν στρέψει το ενδιαφέρον τους στις γνωστικές επιπτώσεις των μαθησιακών δυσκολιών στο σχολείο.
Σήμερα γίνεται γενικά αποδεκτό ότι τα αίτια των μαθησιακών δυσκολιών ή και των συναισθηματικών ή συμπεριφορικών προβλημάτων οφείλονται είτε σε εγγενείς ?γενετικούς ? παράγοντες είτε σε εξωγενείς/ περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως είναι η οικογένεια και το σχολείο, είτε σε συνδυασμό των δύο αυτών παραγόντων.
Για να μπορέσουμε, όμως, να βάλουμε τα πράγματα σε τάξη, θα πρέπει να δούμε με ποια κριτήρια η επιστημονική κοινότητα ορίζει τις μαθησιακές δυσκολίες. Ο πληρέστερος και πιο γενικός ορισμός έχει διατυπωθεί από την Κοινή Εθνική Επιτροπή Μαθησιακών Δυσκολιών / National Joint Committee of Learning Disabilities (NJCLD) των ΗΠΑ το 1988:
Οι Μ[αθησιακές] Δ[υσκολίες] είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια μεγάλη ομάδα πολύμορφων δυσκολιών οι οποίες εκδηλώνονται σε ένα ευρύ φάσμα γλωσσικών διεργασιών, όπως η λειτουργία και η εκμάθηση της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής και των μαθηματικών.
Αυτά τα προβλήματα είναι εγγενή στο άτομο, υπάρχουν εξαιτίας της δυσλειτουργίας του κεντρικού νευρικού συστήματος και είναι δυνατόν να εκδηλώνονται καθ? όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου.
Μαζί με τις ΜΔ είναι δυνατόν να συνυπάρχουν προβλήματα αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, τα οποία όμως, από μόνα τους, δεν προσδιορίζουν μια ΜΔ.
Επίσης, ΜΔ μπορεί να παρατηρούνται ταυτόχρονα με άλλα προβλήματα (π.χ. λειτουργική αδυναμία αισθήσεων, νοητική υστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωγενείς επιρροές (π.χ. πολιτισμικές διαφορές, υστερημένο γλωσσικό περιβάλλον, ανεπαρκής ή ακατάλληλη εκπαίδευση), δεν είναι όμως αποτέλεσμα αυτών των συνθηκών ή επιρροών.
(NJCLD,1988)
Επομένως, οι μαθησιακές δυσκολίες θα μπορούσαν να κατηγοριοποιηθούν σε τρεις ομάδες· η πρώτη ομάδα αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες οφείλονται σε εγγενείς παράγοντες, η δεύτερη ομάδα αφορά μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες οφείλονται στην επίδραση εξωγενών/ περιβαλλοντικών παραγόντων, και η τρίτη ομάδα αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες που προκαλούνται από τον συνδυασμό εγγενών και περιβαλλοντικών παραγόντων. Στην πρώτη ομάδα ανήκουν οι δυσκολίες που σχετίζονται με την κατανόηση του προφορικού λόγου, τη σκέψη, την ομιλία, την ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία ή την αριθμητική, ενώ δε συγκαταλέγονται προβλήματα μάθησης που προέρχονται από ακουστικές, οπτικές ή και κινητικές αναπηρίες, καθώς και από χαμηλή πνευματική ικανότητα.
Τον όρο Μαθησιακές Δυσκολίες τον δανειστήκαμε από τους Άγγλους, οι οποίοι χρησιμοποιούν τον όρο Specific Learning Difficulties / Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Επίσης, σε αυτούς ανήκουν οι όροι Learning Disabilities/ Μαθησιακή Ανικανότητα και Learning Disorders/ Μαθησιακές Διαταραχές. Στην πρόσφατη αμερικάνικη βιβλιογραφία χρησιμοποιείται ο όρος Learning Differences/ Μαθησιακές Ιδιαιτερότητες.
Στην Ελλάδα (Λιβανίου, 2004), ο νόμος του 2000 κάνει λόγο για άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες «που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων.» Στον ορισμό αυτό ? που κατά τη γνώμη μας αποτελεί μια ομπρέλα του όρου των ΜΔ ? συμπεριλαμβάνονται άτομα νοητικά υστερούντα, με οπτικοακουστικές ή/ και με κινητικές αναπηρίες, με κοινωνικές και συναισθηματικές διαταραχές αλλά και όσα παιδιά αντιμετωπίζουν προβλήματα λόγου αλλά και ειδικές δυσκολίες μάθησης, όπως δυσκολίες στην κατανόηση του προφορικού λόγου ή στην παραγωγή του γραπτού λόγου ή δυσαριθμησία. Από τα παραπάνω συνάγεται το συμπέρασμα ότι τα παιδιά με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν ανάγκη ειδικής και όχι γενικής εκπαίδευσης.
Η δυσλεξία, μια διαταραχή με νευρολογική βάση, συχνά κληρονομική[1], όπως αναφέρουν ο Πόρποδας (1997) και ο Αναστασίου (1999), εδράζεται στον χώρο της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής και εκδηλώνεται με σημαντικό αριθμό λαθών στην ανάγνωση. Ο Πόρποδας (2002) κάνει λόγο για την ειδική ή εξελικτική δυσλεξία και, προεκτείνοντας τον παραπάνω ορισμό, αντιδιαστέλλει τον προφορικό λόγο των συγκεκριμένων παιδιών, ο οποίος μπορεί να είναι πολύ καλός, με τον γραπτό, που εμφανώς, αλλά ανεξήγητα, προκαλεί σε αυτά δυσκολίες κατά την εκμάθησή του.
Ο Αναστασίου (1999) μέσα από μια συγκριτική θεώρηση των ορισμών για τη δυσλεξία προτείνει να εγκαταλειφθεί η προσπάθεια να διατυπωθεί ο «τέλειος ορισμός», καθώς μια τόσο πολύπλοκη και σύνθετη έννοια, όπως η δυσλεξία, δεν μπορεί να οριοθετηθεί και, επιπλέον «θα πρέπει να αντιμετωπίζουμε τη δυσλεξία όχι μόνο ως μια δέσμη δυσκολιών αλλά και ως μια δέσμη δυνατοτήτων» όπως αναφέρει πιο κάτω, επικαλούμενος σύγχρονους ερευνητές[2].
Τα χαρακτηριστικά εμφάνισης της δυσλεξίας είναι δυνατόν να διαφέρουν μεταξύ των δυσλεξικών παιδιών τόσο ως προς τη φύση όσο και ως προς την ένταση.
Οι σύγχρονες έρευνες (Drummond, 2005) διακρίνουν τις μαθησιακές δυσκολίες σε αυτές που προκαλούνται από εγγενή αίτια, όπως η δυσλεξία, και αποδίδονται με τον αγγλικό όρο Learning Disorders, και σε αυτές που δεν έχουν εγγενή αίτια, αλλά οφείλονται σε περιβαλλοντικές επιδράσεις και ορίζονται στη διεθνή βιβλιογραφία ως Learning Difficulties· κοινός παρανομαστής και των δύο είναι ότι εντοπίζονται σε μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση και οδηγούν σε σχολική αποτυχία. Μέσα από τα ερευνητικά δεδομένα προκύπτει ότι οι μαθησιακές δυσκολίες που έχουν εγγενή αίτια εμφανίζουν αντοχή ως προς την εμφάνιση των συμπτωμάτων και συνοδεύουν το άτομο σ? όλη του τη ζωή (Παντελιάδου, 2000), αφού πρόκειται για «λανθασμένες καλωδιώσεις του εγκεφάλου[3]».
Αν και η δυσλεξία ακολουθεί το παιδί από τη γέννησή του, εντοπίζεται με την είσοδό του στο σχολείο. Ενδείξεις, βέβαια, μπορεί να υπάρχουν και κατά την προσχολική ηλικία.
Όσον αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες που προκαλούνται από περιβαλλοντικούς παράγοντες [οι μαθησιακές δυσκολίες της δεύτερης ομάδας], οι οποίες είναι κυρίως αναγνωστικές δυσκολίες ή και ορθογραφικές, αυτές θεωρούνται παροδικές ή προσωρινές και μπορούν να ξεπεραστούν, εφόσον το άτομο λάβει εντατική ή και εξατομικευμένη βοήθεια και ειδική αναγνωστική καθοδήγηση, καθώς μπορεί να ήταν ελλιπής ή ανεπαρκής αυτή που είχε λάβει στα αρχικά στάδια εκμάθησης της ανάγνωσης και ορθής γραφής (Drummond, 2005).
Στην ελληνική βιβλιογραφία δεν υπάρχει κάποιος εξειδικευμένος όρος που να διακρίνει τις μαθησιακές δυσκολίες της πρώτης ομάδας απ? αυτές της δεύτερης, γι? αυτό και εμείς θέλοντας να αποφύγουμε τη σύγχυση θα διατηρήσουμε τον όρο Μαθησιακές Δυσκολίες και για τις δύο περιπτώσεις. Για τη διευκόλυνση των αναγνωστών αυτού του εγχειριδίου θα αναφερόμαστε περιφραστικά στις Μ[αθησιακές] Δ[υσκολίες] που έχουν νευρολογική βάση, δηλαδή είναι εγγενούς αιτιολογίας, και στις Μ[αθησιακές] Δ[υσκολίες] οι οποίες προκαλούνται από περιβαλλοντικούς παράγοντες και είναι αυτές που με την κατάλληλη παρέμβαση από την πλευρά του εκπαιδευτικού, του ειδικού παιδαγωγού ή και ψυχολόγου μπορούν να ξεπεραστούν από τον μαθητή[4].
Πολλές φορές οι ΜΔ εντοπίζονται όταν ήδη έχουν οδηγήσει τα παιδιά σε σχολική αποτυχία. Οι λόγοι είναι αρκετοί. Ένας από αυτούς είναι ότι τα δευτερογενή συμπτώματα που τις συνοδεύουν είναι εντονότερα από την αρχική αιτία (την ίδια τη ΜΔ), με αποτέλεσμα η παρέμβαση από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς να αφορά αυτά. Άλλωστε, προτού το παιδί πάει σχολείο δεν παρουσιάζει κάτι που θα ανησυχούσε τους γονείς τουž τα προβλήματα εμφανίζονται, όταν πρέπει να μάθει να διαβάζει και να γράφει, ακολουθώντας τον ρυθμό των συμμαθητών του. Άρα, αφού είναι ένα έξυπνο παιδί «μάλλον θα τεμπελιάζει ή δε θα έχει ωριμάσει ακόμα», μια δικαιολογία που ακούμε συχνά από γονείς και εκπαιδευτικούς, οι οποίοι θέλουν να «τεκμηριώσουν» ?όχι επιστημονικά αλλά μάλλον αυθαίρετα ? την ανεξήγητη αντίδραση, καθυστέρηση και δυσκολία του μαθητή στην εκμάθηση του γραπτού λόγου.
Στην έρευνά μας, η Λουκία, σύμφωνα με την παραπάνω ταξινόμηση, αντιμετωπίζει Μαθησιακές Δυσκολίες εξαιτίας κάποιων επιβαρυντικών περιβαλλοντικών παραγόντων, τις οποίες θα μπορέσει να ξεπεράσει, αν πρώτα διαγνωστούν και αντιμετωπιστούν τα αίτια που τις προκαλούν και στη συνέχεια εφαρμοστεί ένα εντατικό και εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα αντιμετώπισης των αναγνωστικών δυσκολιών. Εδώ θα πρέπει να διευκρινίσουμε ότι όταν κάνουμε λόγο για ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης, δεν εννοούμε την απομάκρυνση της Λουκίας από τη σχολική τάξη, αλλά τη δημιουργία ενός εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος αντιμετώπισης των αναγνωστικών της δυσκολιών, το οποίο θα διαμορφωθεί από μια διεπιστημονική ομάδα σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό και το οποίο θα εφαρμόζεται παράλληλα με το ωρολόγιο πρόγραμμα της τάξης[5].
Ο Ιάκωβος, από την άλλη, αν και αντιμετωπίζει εγγενείς Μαθησιακές Δυσκολίες, θα πρέπει να ακολουθήσει ένα παρόμοιο πρόγραμμα εξατομικευμένης εκπαίδευσης, για να αναπτύξει τις απαραίτητες στρατηγικές, ώστε να αποκτήσει όλες εκείνες τις δεξιότητες που θα τον βοηθήσουν να βελτιώσει την ικανότητά του στον γραπτό λόγο, στην κατανόηση της ανάγνωσης και στην ορθογραφία.
