 |
| πηγη |
Εξαιρετικό υλικό για Β δημοτικού
Το ρήμα "είμαι"
| Ζώα | |
| Ζώα κρι-κρι |
|
| Ταυτότητα καρέτα-καρέτα |
|
| Ζώα υπό εξαφάνιση | |
| Επαγγέλματα | |
| Παραδοσιακά επαγγέλματα (φύλλα εργασίας) |
|
| Παραδοσιακά επαγγέλματα (φύλλα εργασίας) | 
|
| Κάρτες με ρήματα |
|
| Κατάλογος επαγγελμάτων |
|
| Μέσα - υλικά |
|
| Παραδοσιακά επαγγέλματα | |
Γλωσσοδέτες
| Ορθογραφία - Μέρες | 
|
| Ορθογραφία - Μήνες |
|
| Παροιμίες
|
| | |
ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ
5. Κράτα όλες τις σημειώσεις για όλες τις τάξεις και μαθήματα σε ένα μεγάλο σημειωματάριο/τετράδιο
6. Αντί απλά να υπογραμμίζεις με μαρκαδόρο χρησιμοποίησε την μέθοδο SQ4R (δίνεται φυλλάδιο με λεπτομερή επεξήγηση της μεθόδου)
 |
| πηγη |
Στρατηγικές μελέτης για τους μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες
΄Ενα μεγάλο πρόβλημα των παιδιών που παρουσιάζουν Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες αποτελεί η διαδικασία της μελέτης. Οι μαθητές με μαθησιακά προβλήματα δείχνουν απροθυμία να ασχοληθούν με τη μελέτη των σχολικών βιβλίων, δεν μπορούν να συγκεντρωθούν και δυσκολεύονται στην κατανόηση και στην απομνημόνευση των πληροφοριών του κειμένου που μελετούν. Οι μαθητές αυτοί δεν ανταποκρίνονται ικανοποιητικά στις σχολικές απαιτήσεις, εξαιτίας της αδυναμίας τους να χειριστούν την ύλη που πρέπει να μάθουν και να ολοκληρώσουν τις σχολικές τους εργασίες.
Χωρίς να υπάρχει ένα συγκεκριμένο μοτίβο που χαρακτηρίζει τους μαθητές
με μαθησιακά προβλήματα, αυτοί παρουσιάζουν προβλήματα στη μνήμη, τη
γλωσσική αντίληψη, καθώς και βασικές δυσκολίες οργάνωσης.
Eπιγραμματικά θα λέγαμε ότι οι μαθητές με μαθησιακά προβλήματα παρουσιάζουν σοβαρά ελλείμματα1 ή στερούνται δεξιοτήτων2
μελέτης, οι οποίες διευκολύνουν τη μαθησιακή διαδικασία και βοηθούν στη
βελτίωση της σχολικής επίδοσης. Η διδασκαλία στρατηγικών μελέτης μπορεί
να συμβάλλει αποτελεσματικά στην αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών
με μαθησιακά προβλήματα.
Στις δύο πρώτες τάξεις (Α΄και Β΄) του δημοτικού δίνεται πολύ μικρή έμφαση στις στρατηγικές μελέτης κι αυτό γιατί οι προσπάθειες των μαθητών επικεντρώνονται στην εκμάθηση των δεξιοτήτων της ανάγνωσης και της γραφής.
Στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού οι προσπάθειες των μαθητών έχουν μεταφερθεί από την εκμάθηση της ανάγνωσης στην ανάγνωση με στόχο τη μάθηση. Οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με τα πρώτα αντικείμενα μελέτης ανθρωπιστικών (Ιστορία, Θρησκευτικά) και θετικών (Φυσική) σπουδών και τους ανατίθεται να διαβάσουν σχολικά εγχειρίδια, τα οποία αντιστοιχούν σ’ αυτά τα αντικείμενα μελέτης. Η ανάγκη λοιπόν για εκμάθηση στρατηγικών μελέτης αυξάνεται αισθητά.
Οι στρατηγικές μελέτης αναφέρονται σε τεχνικές/μεθόδους, που σαν στόχο έχουν να αναπτύξουν τις δεξιότητες μελέτης ώστε να βοηθήσουν τους μαθητές, αφενός να χειρίζονται πολύ καλά την ύλη που μελετούν και αφετέρου να ολοκληρώνουν τις σχολικές τους εργασίες.΄Εχουν ως κύριο σκοπό να βοηθήσουν τους μαθητές να «μάθουν πώς να μαθαίνουν» και εκτός πλαισίου σχολικής εκπαίδευσης, μπορούν να διδαχθούν με δομημένο και συστηματικό τρόπο και η χρήση τους αφορά όλα τα γνωστικά αντικείμενα.
Κατά τους ειδικούς3 οι στρατηγικές μελέτης είναι οργανωμένες σε πέντε κατηγορίες:
Στρατηγικές εντοπισμού πληροφοριών:
Οι στρατηγικές εντοπισμού χρησιμοποιούνται για τη συλλογή πληροφοριών.
Οι μαθητές πολλές φορές χρειάζεται να βρουν συγκεκριμένες πληροφορίες σ’
ένα βιβλίο, λεξικό, γραφικό ή ηλεκτρονικό μέσο που βρίσκεται σε
βιβλιοθήκες ή άλλους φορείς.΄Ετσι οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν τις
ακόλουθες τεχνικές/μεθόδους, οι οποίες θα τους βοηθήσουν στον εντοπισμό
των απαιτούμενων πληροφοριών:
Στρατηγικές ρυθμού ανάγνωσης πληροφοριών:
Ο σωστός τρόπος μελέτης περιλαμβάνει τη χρήση διαφορετικού ρυθμού ανάγνωσης ανάλογα με την περίπτωση:
Στρατηγικές απομνημόνευσης πληροφοριών:
Η μνήμη7 είναι η γνωστική λειτουργία κωδικοποίησης (οπτική,
ακουστική, λεκτική, σημασιολογική) και αποθήκευσης στον εγκέφαλο, με
οργανωμένο τρόπο, των πληροφοριών/ εμπειριών του ατόμου, έτσι ώστε να
είναι δυνατή και εύκολη στο μέλλον η ανάσυρση και χρησιμοποίησή τους. Η
μνήμη θεωρείται η βάση για κάθε γνωστική λειτουργία της σκέψης και της
μάθησης και για τη βελτίωσή της χρησιμοποιούνται ορισμένες στρατηγικές,
οι οποίες στοχεύουν στη διευκόλυνση της συστηματοποιημένης αποθήκευσης
των πληροφοριών. Κάποιες από αυτές είναι:
Η περίληψη10 του κειμένου
είναι μια τεχνική αυτόματη από τους καλούς αναγνώστες.Ο ρόλος της είναι
σημαντικός καθώς βασίζεται στην κριτική επιλογή των κυρίων
ιδεών/γεγονότων ενός κειμένου και στον αποκλεισμό των λιγότερο
σημαντικών στοιχείων.
Οι βασικές δεξιότητες που απαιτούνται για την εκμάθηση κατασκευής της
περίληψης είναι (Hammill & Bartel,1995):
Διαγράφω όλες τις επαναλήψεις
Διαγράφω τις ασήμαντες πληροφορίες/περιγραφές
Φτιάχνω προτάσεις γενικού περιεχομένου
Διαλέγω προτάσεις για τα υποθέμετα
Φτιάχνω προτάσεις για τα υποθέματα
΄Ενας πρακτικός τρόπος για να φτιάξουν οι μαθητές μια περίληψη είναι να
γράψουν την κεντρική ιδέα του κειμένου στο κέντρο ενός πλαισίου και στην
περίμετρό του τις δευτερεύουσες ιδέες.΄Ετσι έχοντας μπροστά τους ένα
τέτοιο σχήμα μπορούν εύκολα να διατυπώσουν την περίληψη.
-ακρωνύμιο είναι η τεχνική κατά την οποία μία λέξη12
σχηματίζεται από τα αρχικά γράμματα ή από τις τις αρχικές συλλαβές
άλλων λέξεων π.χ. για να απομνημονεύσουμε τους ποταμούς Γαλλικός, Αξιός,
Λουδίας, Αλιάκμονας χρησιμοποιούμε τη λέξη ΓΑΛΑ που σχηματίζεται από τα
αρχικά τους.
– μνημονική πρόταση είναι η τεχνική κατά την οποία οι προς απομνημόνευση
πληροφορίες εντάσσονται σε ένα οργανωμένο νοηματικό σύνολο π.χ. για την
απομνημόνευση των «Φιλικών» Ξάνθου, Σκουφά και Τσακάλωφ χρησιμοποιούμε
τη φράση:
«Ξανθό τσακάλι με σκουφί»
– ακροστιχίδα13 είναι η τεχνική κατά την οποία μία λέξη ή
φράση σχηματίζεται κυρίως από τα αρχικά γράμματα ή τις αρχικές συλλαβές
μιας σειράς στίχων ή στροφών.
– ομοιοκαταληξία και ρυθμός είναι η τεχνική κατά την οποία σχηματίζεται
ομοιοκαταληξία με τις προς απομνημόνευση πληροφορίες π.χ. για να
απομνημονευθεί η ημερομηνία άλωσης της Κωνσταντινούπολης χρησιμοποιούμε
το ακόλουθο δίστιχο:
«Το έτος χίλια τετρακόσια πενήντα τρία
η Κωνσταντινούπολη κατακτήθηκε από την Τουρκία» 14
ή για να απομνημονευθούν οι λίμνες του νομού Αιτωλοακαρνανίας
χρησιμοποιούμε το παρακάτω δίστιχο:
«Τριχωνίς, Λυσιμαχία
Οζερός και Αμβρακία»
– συσχετοποίηση είναι η τεχνική με την οποία κάνουμε συσχετισμό των προς
απομνημόνευση λέξεων με κάποιες άλλες συχνόχρηστες
π.χ. για να απομνημονεύσουμε τις ημέρες της εβδομάδας :
Δευτέρα – Διάβασμα
Τρίτη – Τηλεόραση
Τετάρτη -Τυρόπιττα
Πέμπτη -Ποδόσφαιρο
Παρασκευή – Ποδήλατο
Σάββατο – Σκι
Κυριακή – Καταΐφι
ή για μεγαλύτερους μαθητές μια λέξη, ένα γεγονός, ένας κανόνας, μια
διαδικασία μπορεί να συνδεθεί με άλλο αντικείμενο, ήχο, κίνηση, ανάλογα
με τα ενδιαφέροντά τους π.χ. συνδέουμε τα στάδια ενός πειράματος με τα
βήματα ενός χορού.
– σχέδιο είναι μια τεχνική που βοηθά τους μαθητές να προσέξουν βασικές
λεπτομέρειες του αντικειμένου που μελετούν καθώς καλούνται να το
σχεδιάσουν π.χ. σχεδιάζοντας ένα αρχαίο ναό δωρικού ρυθμού μπορούν να
απομνημονεύσουν τα χαρακτηριστικά του ρυθμού αυτού.
– μέθοδος των λέξεων – κλειδιών είναι η τεχνική που μια λέξη από το
καθημερινό συνηθισμένο λεξιλόγιο των μαθητών, η οποία ακουστικά μοιάζει
με την προς απομνημόνευση πληροφορία, σχηματίζει μια νοερή εικόνα,
προσδίδοντας νόημα και σημασία στηνπληροφορία αυτή, ώστε να είναι
ευκολότερη η απομνημόνευσή της.
-αφηγηματική ιστορία είναι η μέθοδος η οποία για να συνδέσει νοηματικά λέξεις ή πληροφορίες που είναι άσχετες μεταξύ τους, δημιουργεί μια φανταστική συνήθως ιστορία. Αυτή η αφηγηματική ιστορία συνδέει τις προς απομνημόνευση πληροφορίες με βάση νοερές εικόνες 15 έτσι ώστε να διευκολύνει τη συγκράτησή της και συνήθως χρησιμοποιείται για την απομνημόνευση ονομάτων, ορολογιών, καταλόγων, κ.λ.π.
– κατηγοριοποίηση είναι η μέθοδος που
διευκολύνει τους μαθητές να οργανώνουν τις πληροφορίες που μελετούν
χρησιμοποιώντας την ομαδοποίηση και ονοματοδοσία τους (εννοιολογικές
ομάδες λέξεων) με βάση τα κύρια και κοινά τους χαρακτηριστικά, όπως
σχήμα, χρώμα, μέγεθος, είδος, χρήση, κ.ά
π.χ. κατηγοριοποιούμε τα μέσα συγκοινωνίας και μεταφοράς με κριτήριο το χώρο χρήσης τους
-μηχανιστική επανάληψη είναι η κατά λέξη επανάληψη πληροφοριών
(μεγαλόφωνα, ψιθυριστά ή σιωπηρά) η οποία χρησιμοποιείται για εκμάθηση
ύλης που έχει ελάχιστο ή καθόλου νόημα, όπως ονόματα πόλεων,
ημερομηνίες, κ.λ.π. Οι πιο σημαντικές τεχνικές μηχανιστικής επανάληψης
πληροφοριών είναι:
– αθροιστική απομνημόνευση κατά την οποία ο μαθητής επαναλαμβάνει
φωναχτά τα προς απομνημόνευση στοιχεία προσθέτοντας κάθε φορά κι ένα νέο
στοιχείο π.χ. για να μάθει κάποιος τις ημέρες της εβδομάδας τις
επαναλαμβάνει φωναχτά με τον ακόλουθο τρόπο: « Δευτέρα, Δευτέρα – Τρίτη,
Δευτέρα -Τρίτη – Τετάρτη, κ.ο.κ.»
– μερική απομνημόνευση κατά την οποία ο μαθητής χωρίζει τις πληροφορίες
που θέλει να συγκρατήσει σε επιμέρους τμήματα και εξασκείται στην
απομνημόνευσή τους π.χ. για να συγκρατήσει κάποιος έναν αριθμό τηλεφώνου
2106440735 μπορεί να τον χωρίσει πρώτα σε τμήματα 210 – 64 – 40 – 735
και στη συνέχεια να εξασκηθεί στην σταδιακή απομνημόνευσή του.
Στρατηγικές οργάνωσης πληροφοριών:
Για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες η μελέτη παρουσιάζει
δυσκολίες επειδή η προς εκμάθηση ύλη είναι συχνά περίπλοκη και πολλές
φορές είναι απαραίτητο να αντληθούν πληροφορίες από διάφορες πηγές. Οι
στρατηγικές οργάνωσης τους βοηθούν να αποσαφηνίζουν την περίπλοκη ύλη ή
να συνδυάζουν πληροφορίες από διαφορετικές πηγές σε κατανοήσιμη μορφή,
να απομνημονεύουν σημαντικές πληροφορίες και να μπορούν να μετατρέπουν
αυτό που έχουν μελετήσει σε γραπτό λόγο.
Καλούνται δηλαδή οι μαθητές να
οργανώσουν και να ξαναοργανώσουν τις πληροφορίες έτσι ώστε να τις
θυμούνται εύκολα. Μερικές στρατηγικές οργάνωσης πληροφοριών είναι:
| ΞΗΡΑΣ |
ΘΑΛΑΣΣΑΣ |
ΑΕΡΑ |
| αυτοκίνητο ποδήλατο άμαξα λεωφορείο . . . |
βάρκα πλοίο υποβρύχιο . . . |
ελικόπτερο αερόστατο αεροπλάνο . . . |
εννοιολογικός χάρτης, είναι ένας άλλος τύπος γραφικής παράστασης, ένα σχήμα το οποίο παρουσιάζει οργανωμένα και με ιεραρχικό τρόπο τις σχέσεις που συνδέουν τις γενικές με τις επιμέρους έννοιες και προσφέρει στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες μία τεχνική οργάνωσης μεγάλου όγκου και περίπλοκης φύσης πληροφοριών με στόχο την καλύτερη κατανόηση και την ευκολότερη ανάκληση. Στον εννοιολογικό χάρτη το θέμα ή η κύρια έννοια τοποθετείται στο κέντρο του πίνακα ή της σελίδας ενώ οι επιμέρους έννοιες ομαδοποιοούνται, τιτλοφορούνται, συνδέονται με γραμμές με την κύρια έννοια και τοποθετούνται προς όλες τις κατευθύνσεις
| ώρες | ΔΕΥΤΕΡΑ | ΤΡΙΤΗ | ΤΕΤΑΡΤΗ | ΠΕΜΠΤΗ | ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ |
| 1η | Γλώσσα | Γλώσσα | Γλώσσα | Γλώσσα | Φυσική |
| 2η | Γλώσσα | Γλώσσα | Γλώσσα | Γλώσσα | Μαθηματικά |
| 3η | Μαθηματικά | Μαθηματικά | Ιστορία | Μαθηματικά | Ιστορία |
| 4η | Γεωγραφία | Φυσική | Θρησκευτικά | Γεωγραφία | Γυμναστική |
ΠΡΟΕΔΡΟΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ
ΚΥΒΕΡΝΗΣΗ
ΣΥΝΤΑΓΜΑ
ΒΟΥΛΗ
ΛΑΟΣ
ή αν πρόκειται για διάγραμμα έννοιας αυτό περιλαμβάνει τον ορισμό της
έννοιας, τα χαρακτηριστικά της που είναι πάντα παρόντα, μερικές φορές
παρόντα και καθόλου παρόντα π.χ.
| ΄Ονομα έννοιας: διαμαρτυρία Ορισμός: έντονη έκφραση αποδοκιμασίας, αντίθεσης,παραπόνου για βλαπτικές ενέργειες ή παραλείψεις |
||
| Μονίμως παρόντα ειρηνική συμπεριφορά |
||
Χαρακτηριστικά
Μερικές φορές παρόντα
ομαδική εκδήλωση
ατομική εκδήλωση
Καθόλου παρόντα
επιθετικότητα
χειροδικία
Στρατηγικές αποτελεσματικής μελέτης:
Είναι λοιπόν σκόπιμο να καθοδηγούνται έτσι ώστε να μπορούν να δημιουργούν το δικό τους πρόγραμμα, το οποίο περιλαμβάνει τις καθημερινές τους δραστηριότητες τόσο στο σχολικό περιβάλλον όσο και στο περιβάλλον της οικογένειας και της ευρύτερης κοινότητας. Σ’ αυτή τους την προσπάθεια πολύ χρήσιμη μπορεί να τους φανεί η χρήση πλάνων (εβδομαδιαίων ή μηνιαίων) ή σημειωματαρίων καθώς και η χρωματική κωδικοποίηση19. Επίσης πρέπει να υπολογίζουν το διαθέσιμο χρόνο για μελέτη και στη συνέχεια να κάνουν σωστό καταμερισμό ανάλογα με τη προτεραιότητα των δραστηριοτήτων. Μπορούν να χρησιμοποιούν κάρτες με μορφή ρολογιού ή κανονικά ρολόγια, χρονόμετρα κ.λ.π. για να τους υπενθυμίζουν την ώρα που πρέπει να τελειώσουν μια εργασία ή να αλλάξουν δραστηριότητα. Τέλος καλό είναι να έχουν οργανωμένο χώρο μελέτης με καλό φωτισμό άνετη καρέκλα και τα απαραίτητα υποστηρικτικά εργαλεία (Η/Υ, βιβλιοθήκη, γραφική ύλη, … )
16 Η διαδικασία που τηρείται στον
πίνακα διπλής εισόδου προωθεί αποτελεσματικά την αναλογική σκέψη των
μαθητών, η οποία είναι βασικό στοιχείο της μεταφοράς της μάθησης.
17 Τέτοια κριτήρια είναι συνήθως η ιεραρχική δομή των πληροφοριών
που απαρτίζουν την προς εκμάθηση ύλη,η χρονική τους εξέλιξη, η συχνότητα
τους κ.ά.
18 Στα πρώτα στάδια μπορεί να συνοδεύονται από το αντίστοιχο υποστηρικτικό λεξιλόγιο και στη συνέχεια αυτό να παραλείπεται
19 Οι μαθητές σημαδεύουν όλα τα υλικά που χρησιμοποιούν σε
κάθε μάθημα με το ίδιο χρώμα και χρησιμοποιούν διαφορετικά χρώματα για
κάθε μάθημα.
20 Σύμφωνα με τους Polloway, Bursuck, Jayanthi, Epstein και
Nelson (1996) οι τροποποιήσεις των διαγωνισμάτων σχετίζονται με τις
ακόλουθες περιοχές:
Προετοιμασία για το διαγώνισμα
Πηγή: Γ.Τσομπανίδης, 2004, σ.115
1Συναντούν μεγάλες δυσκολίες στην ανάσυρση και τον συντονισμό της χρήσης των δεξιοτήτων μελέτης.
2Με τον όρο «δεξιότητα» ενοούμε το βαθμό ευκολίας, ακρίβειας
και ταχύτητας με τον οποίο εκτελείται μια συνέχεια πολύπλοκων κινητικών
ενεργειών και πνευματικών διαδικασιών, με τη βοήθεια των οποίων
αντιμετωπίζονται και λύνονται δύσκολα προβλήματα και καταστάσεις.
Ως δεξιότητες ορίζονται οι πρωτοβουλίες του παιδιού να αξιοποιεί
αυθόρμητα τις γνώσεις του στο φυσικό του περιβάλλον κι όχι μόνο κάτω από
εποπτευόμενες συνθήκες διδασκαλίας.
3 Γ.Τσομπανίδης, 2004, σ.56-57
4 Η χρήση λεξικού και εγκυκλοπαίδειας προϋποθέτει την εκμάθηση της αλφαβητικής σειράς.
5 ΄Οταν πρωτοβλέπουν οι μαθητές το προς μελέτη κείμενο θα
πρέπει να το διαβάσουν με όσο πιο δυνατόν γρήγορο ρυθμό και να
ερευνήσουν στα γρήγορα για λέξεις ή ιδέες – κλειδιά.
6 ΄Οταν εντοπίσουν το ακριβές μέρος του κειμένου που
βρίσκονται οι προς αναζήτηση πληροφορίες τότε πρέπει να διαβάσουν αργά
και προσεκτικά.
7 Οι αρχαίοι ΄Ελληνες λάτρευαν τη μνήμη ως τη Μνημοσύνη, μία
από τις επίσημες συζύγους του Δία και μητέρα των εννέα Μουσών , που
προστάτευαν την πνευματική δημιουργία.
8 Ο όρος Ε.Ζ.Η.Σ.Ε. αποτελεί προσαρμογή της μεθόδου PQRST
(Preview, Question, Read, Summary,Test) και στηρίζεται σε τρεις βασικές
αρχές για την εξάσκηση της μνήμης: – οργάνωση του υλικού μελέτης
– επεξεργασία του υλικού
– εξάσκηση της ανάπλασης (Thomas & Robinson 1983)
Πηγή:Γ.Τσομπανίδης, 2004, σ.73
9 Ο όρος ΔΙ.Κ.Ε.Σ. αποτελεί προσαρμογή της μεθόδου RCRC
(Read, Cover, Recite, Check) των Archer και Gleason (1994),
πηγή:Τσομπανίδης, 2004, σ.75
10 Σ.Παντελιάδου, 2000, σ.244-245
11 Ο όρος Α.Φ.Ι.Σ.Α. αποτελεί προσαρμογή της μεθόδου RIDER
(Read, Imagine, Describe, Evaluate, Repeat) των Clark, Deshler,
Shumaker, Alley & Warner, 1984
Πηγή:Γ.Τσομπανίδης, 2004, σ.81
12 Η λέξη αυτή πρέπει να έχει νοηματικό-σημασιολογικό
περιεχόμενο και να βοηθά στη συγκράτηση και στην ανάκληση των
λέξεων-πληροφοριών από τις οποίες σχηματίζεται.
13 Μπαμπινιώτης, 2002, σελ.110
14 Γ.Τσομπανίδης, 2004 , σελ.81
15 Οι νοερές εικόνες που χρησιμοποιεί η αφηγηματική ιστορία
εμπεριέχουν πιο συχνά την αλληγορία, την υπερβολή και το παράλογο
(Αγραφιώτη,1996, σ.109)
 |
| πηγη |
Βελτιώνοντας τις δυσκολίες προσοχής και τις μαθησιακές δυσκολίες στα παιδιά
Η εργαζόμενη μνήμη αποτελεί τον ισχυρότερο δείκτη της σχολικής επιτυχίας σε σύγκριση με τον δείκτη νοημοσύνης. Ωστόσο, τα παιδιά με δυσκολίες στην εργαζόμενη μνήμη, συχνά παρεξηγούνται.
Η ικανότητα της εργαζόμενης μνήμης: πόσο μεγάλη είναι η έκταση του «νοητικού χώρου εργασίας» του παιδιού σας;
Μπορείς να κάνεις νοερά την πρόσθεση 23+69;
Όταν σας δίνουν οδηγίες, μπορείτε να φτάσετε στον προορισμό σας χωρίς να κρατήσετε σημειώσεις;
Η εργαζόμενη μνήμη, δηλαδή η μνήμη με την οποία συγκρατούμε τις πληροφορίες για να φέρουμε σε πέρας μία δραστηριότητα, χρησιμοποιείται σε ανάλογες δραστηριότητες. Αυτός ο νοητικός χώρος εργασίας αποτελεί το μέρος, στο οποίο διαχειριζόμαστε τις πληροφορίες, εκτελούμε νοερούς υπολογισμούς, ή κάνουμε νέες σκέψεις. Όπως ακριβώς οι υπολογιστές έχουν διαφορετικές δυνατότητες στη μνήμη τους, έτσι και η εργαζόμενη μνήμη διαφέρει από άτομο σε άτομο. Αυτό μπορεί να γίνει ιδιαίτερα αντιληπτό στον τρόπο με τον οποίο προσπαθούμε να δώσουμε οδηγίες σε διαφορετικά παιδιά.
«Σε παρακαλώ, δώσε μου το κόκκινο μολύβι και μετά πάρε την μπλε γόμα και βάλε την στο πράσινο κουτί».
Για ορισμένα παιδιά η δραστηριότητα αυτή είναι εύκολη, σε αντίθεση με άλλα, που ενώ καταβάλλουν προσπάθεια, ξεχνούν τις οδηγίες κατά τη διαδικασία εκτέλεσης της δραστηριότητας. Αυτό έχει επιπτώσεις και στην τάξη. Τα παιδιά με ελλιπή ικανότητα εργαζόμενης μνήμης δείχνουν ότι έχουν ελλειματική προσοχή. Μερικά από τα συχνά λάθη που κάνουν είναι η επανάληψη ή η παράλειψη λέξεων, γραμμάτων, αριθμών, ακόμα και παράλειψη ολόκληρων βημάτων. Επειδή αποσυντονίζονται, συχνά εγκαταλείπουν τις δραστηριότητές τους, γεγονός το οποίο δεν συμβαίνει επειδή δεν συνεργάζονται ή τεμπελιάζουν. Επιπλέον, το πρόβλημα αυτό μπορεί να κάνει την εμφάνισή του σε διαφορετικούς τομείς. Η αριθμητική αποτελεί έναν από αυτούς τους τομείς, αφού όλοι προσπαθούμε να κάνουμε πράξεις νοερά. Ακόμα, η χαμηλή εργαζόμενη μνήμη ενδέχεται να επηρεάσει και τη γλώσσα.
Για παράδειγμα, ένα παιδί με χαμηλή ικανότητα εργαζόμενης μνήμης ενδέχεται να αντιμετωπίσει δυσκολίες στη δημιουργία γραπτών προτάσεων. Μέχρι να τελειώσει τον συλλαβισμό των πρώτων λέξεων, θα έχει ξεχάσει αυτό που αρχικά ήθελε να πει. Αντίστοιχα, εμφανίζει δυσκολίες και στην κατανόηση κειμένου: ενώ κάνει μεγάλη προσπάθεια στην αποκωδικοποίηση των λέξεων, συχνά του διαφεύγει η γενική ιδέα του κειμένου.
Σχετίζεται με την ΔΕΠΥ;
Όχι ακριβώς. Tα παιδιά με ΔΕΠΥ συνήθως έχουν πολύ χαμηλή εργαζόμενη μνήμη, είναι παρορμητικά και υπερκινητικά. Ωστόσο, είναι πιθανό τα παιδιά να εμφανίζουν φτωχές δεξιότητες στην εργαζόμενη μνήμη, χωρίς να υπάρχουν αυτά τα επιπλέον χαρακτηριστικά.
Δυσλεξία;
Σύμφωνα με τους Susan Gathercole και Tracy Alloway, περίπου το 70% των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζουν ελλείψεις στη δεξιότητα της εργαζόμενης μνήμης που εστιάζονται στην ανάγνωση (Gathercole and Alloway 2007).
Και τι συμβαίνει με την ηλικία του παιδιού; Δεν είναι φυσιολογικό να έχουν τα παιδιά σχετικά «φτωχές» δεξιότητες εργαζόμενης μνήμης;
Ναι. Ο μέσος τετράχρονος έχει περίπου το ½ ή το 1/3 της ικανότητας που έχει ένας ενήλικας στην εργαζόμενη μνήμη (Gathercole και Alloway, 2007). Για την ανίχνευση τυχούσας δυσκολίας στο παιδί σας, χρειάζεται να γίνει σύγκριση με άλλα παιδιά της ηλικίας του.
Η ελλιπής εργαζόμενη μνήμη είναι ένδειξη χαμηλότερου δείκτη νοημοσύνης;
Όχι απαραίτητα. Η λειτουργική/εργαζόμενη μνήμη αποτελεί ένα βασικό συστατικό στοιχείο της νοημοσύνης, καθώς επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν τα παιδιά. Επιπροσθέτως, επηρεάζει την επίδοση στα τεστ αξιολόγησης, συμπεριλαμβανομένων των τεστ επίδοσης και των τεστ νοημοσύνης.
Ωστόσο, δεν μπορούμε να εξισώσουμε την εργαζόμενη μνήμη με τη νοημοσύνη.
Ορισμένα παιδιά έχουν καλές επιδόσεις στα τεστ IQ, αλλά ενδέχεται οι επιδόσεις τους στα τεστ εργαζόμενης μνήμης να είναι μέτριες (Alloway και Alloway, 2010). Πώς, όμως, είναι αυτό δυνατό; Τα τεστ νοημοσύνης, όπως η κλίμακα νοημοσύνης Wechsler για παιδιά (WISC), έχουν διακριτές δοκιμασίες, μερικές από τις οποίες στοχεύουν στην εργαζόμενη μνήμη και άλλες όχι.
Επίσης, είναι πιθανό να υπάρχουν διαφορετικά είδη εργαζόμενης μνήμης. Ορισμένα παιδιά μπορεί να παρουσιάζουν ελλιπή ακουστική εργαζόμενη μνήμη σε τέτοιο βαθμό που να αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες με τις προφορικές, λεκτικές οδηγίες. Από την άλλη μεριά, ορισμένα παιδιά ενδεχομένως εμφανίζουν δυσκολία στην οπτικο-χωρική εργαζόμενη μνήμη, γεγονός που καθιστά δύσκολη την ενασχόλησή τους με την αριθμητική. Επομένως, οι δυσκολίες στην εργαζόμενη μνήμη δεν θα πρέπει να ταυτίζονται με τη νοημοσύνη του παιδιού.
Μπορούμε να ενισχύσουμε την εργαζόμενη μνήμη με εκπαιδευτικά προγράμματα σε υπολογιστές;
Στην έρευνα των Holmes κ.ά (2009), μία ομάδα παιδιών ηλικίας 8-11 ετών με χαμηλή επίδοση στην Αυτοματοποιημένη Δοκιμασία Εκτίμησης της Εργαζόμενης Μνήμης (ΑΔΕΕΜ, Automated Working Memory Assessment, AWMA), δηλαδή μία κλίμακα εκτίμησης των ελλειμμάτων στην εργαζόμενη μνήμη, εγγράφηκε σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα Cogmed (Holmes κ.ά. 2009). Για περίπου 35 λεπτά την ημέρα, τα παιδιά έπαιζαν ηλεκτρονικά παιχνίδια στον υπολογιστή, τα οποία σχετίζονταν με τις δεξιότητες της εργαζόμενης μνήμης. Οι δραστηριότητες στα παιχνίδια περιελάμβαναν:
Για τα παιδιά στις ομάδες ελέγχου, το επίπεδο δυσκολίας των δραστηριοτήτων αυτών παρέμενε εύκολο σε όλη τη διάρκεια της μελέτης. Ωστόσο, για τα παιδιά στην ομάδα θεραπείας, το πρόγραμμα προσαρμοζόταν, δηλαδή τους δινόταν σταδιακά όλο και πιο δύσκολες δραστηριότητες, παράλληλα με τη βελτίωση της επίδοσής τους.
Ποια ήταν τα αποτελέσματα του εκπαιδευτικού προγράμματος;
Μετά από περίπου έξι εβδομάδες, οι ερευνητές επανεξέτασαν τις δεξιότητες της εργαζόμενης μνήμης των μαθητών και τα αποτελέσματα ήταν αξιοσημείωτα. Ενώ και οι δύο ομάδες βελτιώθηκαν, τα παιδιά στο προσαρμοσμένο πρόγραμμα είχαν καλύτερη επίδοση. Ο μέσος όρος των καλύτερων επιδόσεων ήταν 3 με 4 φορές υψηλότερος από εκείνες των παιδιών στην ομάδα ελέγχου.
Στην πραγματικότητα, το προσαρμοσμένο πρόγραμμα ήταν τόσο επιτυχημένο που τα περισσότερα παιδιά δεν παρουσίαζαν ελλείψεις στην εργαζόμενη μνήμη σύμφωνα με την χρονολογική ηλικία τους. Τα αποτελέσματα αυτά, αν και συναρπαστικά, κρύβουν ωστόσο ένα μειονέκτημα: οι επακόλουθες έρευνες δεν αποδεικνύουν εάν η βελτιωμένη επίδοση σε αυτές τις δραστηριότητες σημαίνει σημαντικές βελτιώσεις στην πραγματικότητα. Όπως συμπεραίνουν οι Shiphead κ.ά. (2012) μετά την ανάλυση της δημοσιευμένης έρευνας, «η μόνη αδιαμφισβήτητη δήλωση που μπορεί να γίνει είναι ότι το Cogmed θα ενισχύσει την επίδοση σε δραστηριότητες που μοιάζουν με το εκπαιδευτικό αυτό πρόγραμμα». Αυτό σαφώς μας κάνει να στοχαστούμε εάν η καλύτερη προσέγγιση είναι να στοχεύσουμε σε συγκεκριμένες δραστηριότητες-κλειδιά που κάνουν τα παιδιά στο σχολείο, όπως οι αριθμητικές πράξεις, και να τα διδάξουμε τρόπους, με τους οποίους θα έχουν καλύτερη επίδοση στις δραστηριότητες αυτές.
Εργαζόμενη μνήμη και σχολική τάξη: είναι πιο σημαντική από το δείκτη νοημοσύνης;
Σε πρόσφατη διαχρονική μελέτη, οι Tracy και Ross Alloway μέτρησαν το δείκτη νοημοσύνης και την εργαζόμενη μνήμη πεντάχρονων παιδιών. Στη συνέχεια, έξι χρόνια μετά, αξιολόγησαν ξανά τα παιδιά, εκτιμώντας όχι μόνο τον δείκτη νοημοσύνης και την εργαζόμενη μνήμη, αλλά επίσης τη σχολική επίδοση κάθε παιδιού στην ανάγνωση, τον συλλαβισμό και την αριθμητική.
Τα αποτελέσματα ήταν απογοητευτικά. Οι πρώιμες δεξιότητες της εργαζόμενης μνήμης ήταν καλύτερος δείκτης από ό,τι τα σκορ στα τεστ νοημοσύνης (Alloway & Alloway, 2010), και από την άλλη μεριά η εργαζόμενη μνήμη δεν συσχετιζόταν με το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο ή το επίπεδο της εκπαίδευσης που είχαν λάβει οι γονείς.
Ποιος/-α χρειάζεται βοήθεια;
Πολλά παιδιά χρειάζονται βοήθεια. Οι έρευνες δείχνουν ότι περίπου το 10-15% των παιδιών σχολικής ηλικίας αντιμετωπίζουν προβλήματα με την εργαζόμενη μνήμη τους, αλλά συχνά αυτά αναγνωρίζονται ως ελλείμματα στην προσοχή ή τη νοημοσύνη (Holmes κ.ά., 2009).
Ενδείξεις χαμηλής ικανότητας της εργαζόμενης μνήμης
Οι Susan Gathercole και Tracy Alloway περιγράφοντας το προφίλ ενός παιδιού με χαμηλή ικανότητα εργαζόμενης μνήμης επισημαίνουν ότι τυπικά ένα τέτοιο παιδί:
Οι Gathercole και Alloway προτείνουν στρατηγικές διδασκαλίας παιδιών με προβλήματα στην εργαζόμενη μνήμη. Για παράδειγμα, συμβουλεύουν τους δασκάλους να δίνουν σύντομες οδηγίες και μικρές δραστηριότητες στα παιδιά. Ακόμα, προτείνουν να υπενθυμίζουν στα παιδιά τα επόμενα βήματα για να ολοκληρώσουν τις δραστηριότητες.
Τα παιδιά θα πρέπει να ενθαρρύνονται να κάνουν ερωτήσεις όταν αποσυντονίζονται και να επωφελούνται από την επανάληψη ορισμένων πληροφοριών-κλειδιά. Επιπλέον, θα πρέπει να επωφελούνται από την εξάσκηση στη χρήση βοηθημάτων μνήμης, όπως το να κρατάνε σημειώσεις.
Τι μπορούμε, όμως, να κάνουμε ακόμα περισσότερο; Η αμφιλεγόμενη έρευνα του Cogmed προτείνει την εξάσκηση των παιδιών σε πολύ συγκεκριμένες δραστηριότητες. Πιθανώς, οι ερευνητές και οι παιδαγωγοί να μπορούν να αναπτύξουν προγράμματα που στοχεύουν σε τέτοιες δραστηριότητες και που είναι χρήσιμες για τα παιδιά σε μία σχολική τάξη. Στο μεταξύ, η αξιολόγηση των παιδιών με προβλήματα στην εργαζόμενη μνήμη αποτελεί μία χρήσιμη πρακτική. Εάν το παιδί σας δείχνει ότι διασπάται η προσοχή του, δεν είναι απαραίτητο ότι θα επωφεληθεί από την εξάσκηση σε βοηθήματα μνήμης, αλλά απαιτείται να πραγματοποιηθεί μια αξιολόγηση σε όλους τους τομείς δεξιοτήτων, μεταξύ των οποίων είναι και η εργαζόμενη μνήμη.
Υλικό - πατήστε πάνω στην εικόνα για να το δείτε ή να το κατεβάσετε
 |
| πηγη |
Είναι γνωστό ότι η μνήμη, όπως και οι άλλες γνωστικές λειτουργίες του ανθρώπου, είναι μια λειτουργία ασκήσιμη (Μπαμπλέκου, 2003, σ. 214). Υπό ποια όμως έννοια; Είναι δυνατόν π.χ. με διάφορες δραστηριότητες να βελτιώσουμε τη χωρητικότητα της βραχυπρόθεσμης μνήμης και να αυξήσουμε με αυτόν τον τρόπο τη μνημονική ικανότητα; Κάτι τέτοιο φαντάζει αδύνατον, γιατί ούτε μπορούμε συστηματικά να ενισχύσουμε το νευρικό σύστημα ούτε και να αναζωογονήσουμε τα εγκεφαλικά κύτταρα (Πόρποδας, 2012, σ. 221). Συνεπώς, λέγοντας ότι χρησιμοποιούμε ορισμένες δραστηριότητες για να βελτιώσουμε την απόδοση της μνήμης μας, εννοούμε ότι οι δραστηριότητες αυτές στοχεύουν στη βελτίωση ορισμένων παραγόντων που θεωρούνται ότι συμβάλλουν στην αποδοτικότερη αξιοποίηση της μνήμης. Τέτοιες δραστηριότητες είναι αυτές: που καλλιεργούν την προσοχή και την παρατηρητικότητα, οξύνουν την αντιληπτική ικανότητα, προκαλούν το ενδιαφέρον (γιατί παρουσιάζονται με παιγνιώδη μορφή τις περισσότερες φορές) και τέλος, δίνουν την ευκαιρία για ανάπτυξη διαφόρων τεχνικών ή στρατηγικών με στόχο (κυρίως) την καλύτερη οργάνωση των πληροφοριών στη μακροπρόθεσμη μνήμη.
πηγή: Ιωάννης Καραντζής
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΜΝΗΜΗ 1
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΜΝΗΜΗ 2
