Η διαχείριση των κρίσεων στη σχολική τάξη

Θα αναφερθούμε σε προβλήματα λειτουργί­ας της σχολικής τάξης και σε γεγονότα που διαταράσσουν τη διδασκαλία σ’ αυτήν. Τα γεγονότα αυτά συναρτώνται με τη σύνθεση της τάξης, με τα χαρακτηριστικά και τη διδακτική προσέγγιση των διδασκόντων, αλλά και με γενικότερους παράγοντες, όπως είναι το θεσμικό πλαίσιο της παιδείας, οι τοπικές κοινωνικές συνθήκες, η ευρύτερη κατάσταση στο κόσμο και στην ελληνική κοινωνία.

Η αντιμετώπιση και η αποτελεσματική διαχείριση των προβλημάτων που εκδηλώνονται στο επίπεδο της τάξης αποτελούν σημαντικά συστατικά στοιχεία του ρόλου κάθε εκπαιδευτικού και ιδιαιτέ­ρως του κοινωνιολόγου, ο οποίος λόγω της ειδικότητάς του έχει μια ιδιαί­τερη ευαισθησία και κατανόηση για τις συνέπειες αυτών των προβλημάτων στη ζωή των παιδιών και στην εκπαίδευσή τους.

Εισαγωγή

Η σχολική τάξη αποτελεί τη βασική μονάδα οργάνωσης του σχολείου και της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Συνήθως ταυτίζεται με την τάξη δι­δασκαλίας. Ο χώρος αυτός θα πρέπει να εξασφαλίζει τις συνθήκες που θα επιτρέπουν την άνετη και αποτελεσματική διεξαγωγή της διδασκαλίας και ταυτόχρονα την ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή.

Κοινωνιολογικά όμως η σχολική τάξη αποτελεί ένα μικρό αλλά δυναμι­κό κοινωνικό σύστημα, με πολλές παραμέτρους. Οι παράμετροι αυτές αλ­ληλεπιδρούν και διαμορφώνουν μια ιδιότυπη δυναμική στη συμπεριφορά των μαθητών και στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους.

Τα ενδογενή ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών, η κοινωνική αγωγή που έχουν λάβει τα παιδιά από την οικογένεια και το εξωσχολικό περιβάλλον δεν εί­ναι οι μόνοι ή οι αποφασιστικοί παράγοντες της στάσης τους απέναντι στη μάθηση και της διαπροσωπικής συμπεριφοράς μέσα στη σχολική τάξη. Από παιδαγωγική άποψη η «τάξη» στο χώρο του σχολείου, δηλαδή μια κα­τάσταση πειθαρχίας, δεν αποτελεί απλώς προαπαιτούμενο, αλλά είναι δι­δακτικό ζητούμενο και αντικείμενο κοινωνικής μάθησης. Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης (π.χ. Albert Bandura) υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι μαθαί­νουν μέσα από τις κοινωνικές διαπροσωπικές σχέσεις τους και πιο συγκε­κριμένα μέσω της παρατήρησης, της μίμησης, του παραδειγματισμού και των αντιδράσεων των άλλων στη συμπεριφορά τους. Γι’ αυτό οι γνώσεις και οι δεξιότητες διαχείρισης της σχολικής τάξης αναγνωρίζονται όλο και περισσότερο ότι αποτελούν πρωταρχικά προσόντα του εκπαιδευτικού.

Η λέξη κρίση παραπέμπει συνήθως σε σκηνές πανικού, σε καταστάσεις επείγουσας ανάγκης και σε συμπεριφορές εκτός ελέγχου. Όμως δεν είναι πάντοτε έτσι. Η κρίση είναι γενικά μέρος της ζωής και όχι απλώς μια α­νωμαλία. Στην κινεζική ο όρος κρίση σημαίνει τόσο τον κίνδυνο όσο και την επωφελή ευκαιρία. Από ψυχολογικής πλευράς οι κρίσεις μπορεί να εκδη­λωθούν σε όλους τους ανθρώπους και αφορούν τη δυσκολία χειρισμού του άγχους. Το αν το αποτέλεσμα θα είναι θετικό και δημιουργικό ή αρνη­τικό και αποδιοργανωτικό εξαρτάται από το χειρισμό ή την αντίδραση του ατόμου αλλά και του περιβάλλοντός του.

Είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να μπορεί:

1. Να κατανοεί τι συμβαίνει στην τάξη, να διακρίνει αν τα προβλήματα είναι συλλογικά ή ατομικά, αν αφορούν την ψυχολογία μιας ομάδας μέσα στην τάξη ή την ίδια την τάξη ή το άμεσο σχολικό περιβάλλον
2. Να παρεμβαίνει αποτελεσματικά και θετικά για την πορεία της διδα­σκαλίας και την ανάπτυξη των μαθητών του.

Ο ρόλος του είναι ιδιαίτερα σημαντικός τόσο στα γενικά, συνήθη προ­βλήματα λειτουργίας της τάξης, προβλήματα συνύπαρξης και συμπεριφο­ράς των μαθητών, όσο και στα ποικίλα σοβαρά προβλήματα που ονομάζο­νται «κρίσεις».

Ο όρος κρίση χρησιμοποιείται εδώ με τη σημασία του έκτακτου επεί­γοντος γεγονότος που διαταράσσει την ομαλή λειτουργία της τάξης, α­νατρέπει τα καθιερωμένα, τα πρότυπα και τις δομές ή τις συνήθειες στη διδασκαλία και τη μάθηση. Συχνά οδηγεί σε μια ασταθή κατάσταση, δύ­σκολη ή επικίνδυνη για την ανάπτυξη των μαθητών και την ψυχολογία τους. Ο όρος κρίση χρησιμοποιήθηκε αρχικά από την ιατρική (κατά τον 16ο αιώνα) και σημαίνει την ξαφνική και απότομη, θετική ή αρνητική, αλλα­γή στην πορεία μιας ασθένειας. Η χρήση του γενικεύτηκε το 18ο αιώνα και υιοθετήθηκε από πολλές επιστήμες (π.χ. οικονομική κρίση, κοινωνική κρί­ση, ψυχολογική κρίση).

Η λέξη κρίση παραπέμπει συνήθως σε σκηνές πανικού, σε καταστάσεις επείγουσας ανάγκης και σε συμπεριφορές εκτός ελέγχου. Όμως δεν είναι πάντοτε έτσι. Η κρίση είναι γενικά μέρος της ζωής και όχι απλώς μια α­νωμαλία. Στην κινεζική ο όρος κρίση σημαίνει τόσο τον κίνδυνο όσο και την επωφελή ευκαιρία. Από ψυχολογικής πλευράς οι κρίσεις μπορεί να εκδη­λωθούν σε όλους τους ανθρώπους και αφορούν τη δυσκολία χειρισμού του άγχους. Το αν το αποτέλεσμα θα είναι θετικό και δημιουργικό ή αρνη­τικό και αποδιοργανωτικό εξαρτάται από το χειρισμό ή την αντίδραση του ατόμου αλλά και του περιβάλλοντός του.

Στο επίπεδο της ανάπτυξης του ατόμου η κρίση αποτελεί την βάση της ψυχολογικής ανάπτυξής του. Η ζωή του ανθρώπου οριοθετείται από κρίσι­μες φάσεις (π.χ. είσοδος στο σχολείο, εφηβεία, ενηλικίωση, κλιμακτήριο, συνταξιοδότηση) οι οποίες είναι κατά κάποιο τρόπο φυσικές/ομαλές κατα­στάσεις στην πορεία της ανάπτυξής του. Ως μεταβατικές περίοδοι στη ζωή του ανθρώπου, προκαλούν προβλήματα, αλλά και δίνουν ευκαιρίες βελτίωσης της προσαρμογής ή της ψυχοκοινωνικής ανάπτυξής του (π.χ. ο έφη­βος είτε κλείνεται στον εαυτό είτε εντάσσεται σε ομάδα συνομηλίκων του, εκφράζοντας την αντίθεση του στις συμπεριφορές, τις αξίες και τον τρό­πο ζωής των ενηλίκων).

Στο επίπεδο της κοινωνικής ψυχολογίας της ομάδας οι κρίσεις είναι ε­πίσης φυσικές/ ομαλές καταστάσεις στη δυναμική ανάπτυξης της ομάδας και στην ψυχοκοινωνική λειτουργία της. Παρατηρείται ότι στην πορεία α­νάπτυξης της ομάδας εκδηλώνονται συγκρούσεις και βίαιοι ανταγωνισμοί μεταξύ των μελών της ως μια φάση της οργάνωσης και της διασύνδεσης των συναισθημάτων, των στάσεων και των αντιλήψεων που επικρατούν στην ομάδα. Στο πλαίσιο αυτής της δυναμικής, όταν σε μια ομάδα υπάρ­χουν σοβαρές στερήσεις και έντονα συναισθήματα, μπορούν να διαμορ­φωθούν οργανωμένες αντίπαλες υποομάδες ή κλίκες και να εμφανιστούν απρόβλεπτες αντιδράσεις θυμού και αχαλίνωτης οργής που εκδηλώνονται με βρισιές και καταστροφές αντικειμένων.

Ο εκπαιδευτικός

Στο παρελθόν ο εκπαιδευτικός στηριζόταν συχνά στην εμπειρία σχετι­κά με τη στάση του μέσα στην τάξη, ενώ για τον έλεγχό της επικεντρωνό­ταν κυρίως στη διδακτέα ύλη και στην επιβολή των κανόνων με κάθε τρό­πο. Ο παραδοσιακός εκπαιδευτικός, μέχρι το 1970, πίστευε ότι ο φόβος και το άγχος των μαθητών για τον ίδιο, το σχολείο και τα μαθήματα απο­τελούσαν μέσα επηρεασμού και ελέγχου της επίδοσης και της συμπερι­φοράς τους.

Έτσι, χρησιμοποιούσε ως μέσα αγωγής κυρώσεις όπως:

• τράβηγμα αυτιού
• περισσότερη γραπτή εργασία
• επίπλη­ξη
• παράπονα στους γονείς
• κακή βαθμολογία
• αποβολές

Εναλλακτικά, χρησιμοποιούσε επιβραβεύσεις και έβαζε μεγάλους βαθμούς, για να «κερ­δίσει» τους μαθητές και να γίνει αγαπητός. Οι «εξετάσεις» και ο «βαθμός» από εργαλεία ψυχοπαιδαγωγικής υποστήριξης της μάθησης μετατρέπο­νταν σε όπλο του εκπαιδευτικού και σε μέσα αυταρχικής ρύθμισης των προβλημάτων συμπεριφοράς.

Το σχολείο και η σχολική τάξη είναι θεσμοί της κοινωνικής ζωής και στο πλαίσιό τους, γενικά, είναι δυνατόν να έχουμε διαταραχές και γεγονότα ε­κτός ελέγχου που εμπίπτουν σε μία ή σε περισσότερες από τις πιο πάνω περιπτώσεις.

Ορισμένες κρίσεις, συνήθως οι περιστασιακές και οι διαπρο­σωπικές, μπορούν πρακτικά να είναι και να παραμείνουν ατομικό ζήτημα ε­νός μαθητή ή ορισμένων μελών της σχολικής τάξης, ενώ άλλες διαταράσ­σουν την ομαλή λειτουργία όλης της σχολικής τάξης και παρεμποδίζουν τη διδασκαλία. Αυτές οι τελευταίες μπορούν να ομαδοποιηθούν με βάση την πηγή της κρίσης και τα δεδομένα της σχολικής τάξης ως εξής:

• κρίσεις που οφείλονται στην οργάνωση και τη διαχείριση της σχολικής τάξης,
• ψυχολογικές κρίσεις των μαθητών,
• κρίσεις στο περιβάλλον της σχολικής τάξης και του σχολείου,
• κρίσεις λόγω έκτακτων καταστροφικών γεγονότων.

Σε αυτές τις περιπτώσεις υπάρχει συχνά αποτυχία των συνηθισμένων μεθόδων αντιμετώπισης των προβλημάτων και χρειάζεται, όπως θα δούμε πιο κάτω, ιδιαίτερη παρέμβαση για την πρόληψή τους ή τη διαχείριση των συνεπειών τους.

Α. Κρίσεις που οφείλονται στον τύπο/τρόπο οργάνωσης της τάξης και στη διαχείρισή της

Η διαχείριση της τάξης αποτελεί βασικό ζήτημα της σχολικής εκπαίδευ­σης. Όλοι οι εκπαιδευτικοί, με μικρή ή μεγάλη πείρα, νιώθουν την πρόκλη­ση κάθε φορά που μπαίνουν σε μια νέα τάξη.

Η εμπειρική έρευνα ανέδει­ξε διάφορους τύπους τάξεων, ανάλογα με τον τρόπο με τον οποίο διαχει­ρίζεται κάθε εκπαιδευτικός την τάξη και τα προβλήματα πειθαρχίας που προκύπτουν σ’ αυτήν:

1. Χαοτική και αναστατωμένη τάξη. Ο εκπαιδευτικός παλεύει να την ε­λέγξει, αλλά οι οδηγίες, οι απειλές ή οι τιμωρίες δεν έχουν ουσιαστικό αποτέλεσμα.
2. Θορυβώδης τάξη, αλλά θετική και χαρούμενη ατμόσφαιρα. Ο εκπαι­δευτικός δημιουργεί ατμόσφαιρα χαράς με ιστορίες, φιλμ, παιχνίδια και δημιουργικές δραστηριότητες απασχόλησης, περιορίζοντας στο ελάχι­στο τις σχολικές δραστηριότητες. Όμως η προσοχή στα μαθήματα δεν είναι σταθερή, οι ασκήσεις στην τάξη συχνά δεν ολοκληρώνονται και οι μαθητές κάνουν πολλά λάθη.
3. Ήσυχη και πειθαρχημένη τάξη. Ο εκπαιδευτικός έχει ορίσει κανόνες και επιβλέπει την εφαρμογή τους, αντιδρά άμεσα και τιμωρεί τους πα­ραβάτες. Η υπακοή των μαθητών δημιουργεί την εντύπωση ότι ο εκπαι­δευτικός έχει πετύχει να επιβάλει κανόνες, αλλά το κλίμα της τάξης δεν είναι ήρεμο. Υπολανθάνει η αντίδραση και, μόλις φύγει ο εκπαιδευτι­κός, η τάξη «εκρήγνυται».
4. Αυτορρυθμιζόμενη ευχάριστη τάξη. Ο εκπαιδευτικός δεν απασχολεί­ται με προβλήματα πειθαρχίας. Οι μαθητές ακολουθούν τις οδηγίες του και εκτελούν τις ασκήσεις χωρίς ανάγκη μεγάλης επίβλεψης, δεν κά­νουν ενοχλητικό θόρυβο ούτε τσακώνονται. Αν προκύψει κάποιο πρό­βλημα, η τάξη εύκολα αποκαθίσταται με απλή παρατήρηση από τον εκ­παιδευτικό.

Αυτές οι τάξεις συναντώνται, συχνότερα ή σπανιότερα, σε όλα τα σχο­λεία όλων των τύπων και επομένως τα προβλήματα πειθαρχίας δεν οφεί­λονται στα χαρακτηριστικά των μαθητών. Σε κάθε σχολείο υπάρχουν εκπαιδευτικοί που έχουν χρόνια προβλήματα ελέγχου της τάξης, ενώ άλλοι έχουν θετική συνεργασία ακόμη και με τάξεις που χαρακτηρίζονται «δύ­σκολες» ή «προβληματικές».

Στο παρελθόν ο εκπαιδευτικός στηριζόταν συχνά στην εμπειρία σχετι­κά με τη στάση του μέσα στην τάξη, ενώ για τον έλεγχό της επικεντρωνό­ταν κυρίως στη διδακτέα ύλη και στην επιβολή των κανόνων με κάθε τρό­πο. Ο παραδοσιακός εκπαιδευτικός, μέχρι το 1970, πίστευε ότι ο φόβος και το άγχος των μαθητών για τον ίδιο, το σχολείο και τα μαθήματα απο­τελούσαν μέσα επηρεασμού και ελέγχου της επίδοσης και της συμπερι­φοράς τους (Φυσικούδης, 1997). Έτσι, χρησιμοποιούσε ως μέσα αγωγής κυρώσεις όπως: τράβηγμα αυτιού, περισσότερη γραπτή εργασία, επίπλη­ξη, παράπονα στους γονείς, κακή βαθμολογία, αποβολές. Εναλλακτικά, χρησιμοποιούσε επιβραβεύσεις και έβαζε μεγάλους βαθμούς, για να «κερ­δίσει» τους μαθητές και να γίνει αγαπητός. Οι «εξετάσεις» και ο «βαθμός» από εργαλεία ψυχοπαιδαγωγικής υποστήριξης της μάθησης μετατρέπο­νταν σε όπλο του εκπαιδευτικού και σε μέσα αυταρχικής ρύθμισης των προβλημάτων συμπεριφοράς. Όμως συχνά δεν μπορούσε να εξηγηθεί γι­ατί ξέφευγε ο έλεγχος της τάξης ή γιατί μια τάξη ήταν λειτουργική με έ­ναν καθηγητή και πολύ δύσκολη με άλλον ή, στην περίπτωση ενός μαθη­τή, πώς ξαφνικά άλλαζε η συμπεριφορά του.

Γενικά, όταν στην τάξη επικρατεί η αυστηρή επιβολή των κανόνων, με την πάροδο του χρόνου προκαλούνται αρνητικά συναισθήματα για τον εκ­παιδευτικό, το μάθημα ή το σχολείο. Οι μαθητές συμμετέχουν μόνο όταν είναι ο εκπαιδευτικός παρών και, αντίθετα, γίνεται πανζουρλισμός μόλις φύγει από την τάξη. Επιπλέον, συσσωρεύεται πίεση που αλληλεπιδρά με φαινόμενα εκτός τάξης ή με την ατομική ψυχολογία και με προβλήματα της εφηβείας που μπορεί να οδηγήσουν σε ξαφνικές εκρήξεις.

Ο εκπαι­δευτικός που προσπαθεί να επιβληθεί στην τάξη χάνει εύκολα τον έλεγχό της, ενώ οι μαθητές δεν ενδιαφέρονται για τη μάθηση και δε βελτιώνουν τη συμπεριφορά τους σε θέματα αυτοπειθαρχίας και αλληλοσεβασμού.

Η πειθαρχία δεν επιβάλλεται, αλλά καλλιεργείται σταδιακά, ώστε μέσω της κατάλληλης αγωγής να κατακτήσουν οι μαθητές την αυτοπειθαρχία. Ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για τη βελτίωση της συμπεριφοράς των μαθητών στην τάξη είναι η ενθάρρυνσή τους με την προβολή των θετι­κών συμπεριφορών που αναμένονται από αυτούς. Αυτό πραγματοποιεί­ται με τα πρώτα μηνύματα που δίνονται στο ξεκίνημα της σχολικής χρονι­άς, με την ποιότητα του μαθήματος, με τα μέσα στήριξης της επιθυμητής συμπεριφοράς (επιβράβευση, πρότυπα, συμφωνία) και με τον προσδιορι­σμό από την πρώτη μέρα των κανόνων της τάξης και της συμμετοχής των μαθητών. Η συμμετοχή των μαθητών από τα πρώτα τρία λεπτά στην τάξη καθορίζει τον τόνο για τα επόμενα λεπτά της ώρας. Επίσης η χρήση ποικι­λίας τεχνικών διδασκαλίας βοηθά να αποφεύγεται η ανία των μαθητών.

Τα τελευταία τριάντα χρόνια εντάθηκε η έρευνα σχετικά με την αποτε­λεσματική τάξη. Σήμερα η προσέγγιση της διαχείρισης της τάξης από τη σκοπιά της ψυχολογίας των ομάδων προσφέρει ένα θεωρητικό πλαίσιο και εκείνες τις αρχές που βοηθούν τον εκπαιδευτικό να κάνει πιο αποτελεσμα­τικές επιλογές σχετικά με το ρόλο του στην τάξη. Το συμπέρασμα όλων εί­ναι ότι χρειάζεται αναμόρφωση του ρόλου του εκπαιδευτικού.

Στη βιβλιο­γραφία υπάρχουν λεπτομερείς περιγραφές των διαδικασιών αποτελεσμα­τικής διαχείρισης της τάξης (π.χ. Ματσαγγούρας, Good). Αυτές βοη­θούν τόσο στην προαγωγή της μάθησης όσο και στην πρόληψη των κρίσε­ων, αλλά και στον αποτελεσματικό χειρισμό των προβλημάτων και στην α­ποφυγή της επιδείνωσής τους σε περιπτώσεις κρίσης.

Μερικά βασικά στοιχεία για την αποτελεσματική διαχείριση της τάξης:

Η αποτελεσματική διαχείριση της τάξης δεν επιτυγχάνεται με την άσκη­ση της εξουσίας του εκπαιδευτικού ούτε με την επιβολή της πειθαρχίας μέσω κανόνων παιδονομίας. Η τάξη και η ησυχία έχει διαπιστωθεί ότι δεν αποτελούν πάντα δείκτη μεγάλης επίδοσης στη μάθηση.

Η αποτελεσματική διαχείριση διασφαλίζεται, όταν έχει στόχο:

• την ανάπτυξη και τη διατήρηση αποτελεσματικού περιβάλλοντος μάθη­σης για όλους τους μαθητές της τάξης, • την εξασφάλιση κατάλληλης συμπεριφοράς στην τάξη.

Σημαντική είναι επίσης η ατομική αντιμετώπιση της ακατάλληλης συ­μπεριφοράς του μαθητή και η πρώτη αντίδραση του καθηγητή σε αυτή τη συμπεριφορά. Είναι ανάγκη ο εκπαιδευτικός να μην ταυτίζει τα λάθη στο μάθημα με την ακατάλληλη συμπεριφορά. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να κάνουν το καλύτερο που μπορούν, αλλά δεν είναι δυνατόν να μην κάνουν λάθη. Γενικά, είναι καλύτερη η πρόληψη από την τιμωρία. Αν ένα παιδί συ­νεχίζει να παραβιάζει τους κανόνες, ο εκπαιδευτικός δεν εκνευρίζεται μπροστά σε όλους, αλλά του μιλά στο διάλειμμα, όταν ο μαθητής είναι μό­νος του.

Για την αποτελεσματική διαχείριση της σχολικής τάξης θα πρέπει όλοι όσοι απαρτίζουν τη σχολική κοινότητα να κατανοήσουν σαφώς τους ρό­λους και τις ευθύνες τις δικές τους αλλά και των άλλων. Έτσι θα αποφευ­χθούν οι διαπροσωπικές συγκρούσεις, αλλά και θα διασφαλιστεί η ομαλή πορεία του σχολικού έργου. Οι προσδοκίες του εκπαιδευτικού θα πρέπει να εναρμονίζονται με το Α.Π.Σ. όσον αφορά τις δραστηριότητες που οφεί­λει να επιτελεί ο μαθητής. Ο ρόλος του μαθητή δεν μπορεί να είναι αυτός του πειθαρχημένου, υπάκουου εκτελεστή εντολών, εξαρτωμένου από την εξουσία του εκπαιδευτικού.

Η πειθαρχία δεν επιβάλλεται, αλλά καλλιεργείται σταδιακά, ώστε μέσω της κατάλληλης αγωγής να κατακτήσουν οι μαθητές την αυτοπειθαρχία. Ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για τη βελτίωση της συμπεριφοράς των μαθητών στην τάξη είναι η ενθάρρυνσή τους με την προβολή των θετι­κών συμπεριφορών που αναμένονται από αυτούς. Αυτό πραγματοποιεί­ται με τα πρώτα μηνύματα που δίνονται στο ξεκίνημα της σχολικής χρονι­άς, με την ποιότητα του μαθήματος, με τα μέσα στήριξης της επιθυμητής συμπεριφοράς (επιβράβευση, πρότυπα, συμφωνία) και με τον προσδιορι­σμό από την πρώτη μέρα των κανόνων της τάξης και της συμμετοχής των μαθητών. Η συμμετοχή των μαθητών από τα πρώτα τρία λεπτά στην τάξη καθορίζει τον τόνο για τα επόμενα λεπτά της ώρας. Επίσης η χρήση ποικι­λίας τεχνικών διδασκαλίας βοηθά να αποφεύγεται η ανία των μαθητών.

Η ακατάλληλη συμπεριφορά των μαθητών στην τάξη σχετίζεται με τις αντιλήψεις τους για το ρόλο του εκπαιδευτικού. Συχνά η εκδήλωση τέτοι­ας συμπεριφοράς αφορά ορισμένους μαθητές, οι συνέπειές της όμως επε­κτείνονται σε όλους τους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός είναι ουσιαστικό να δι­ατηρήσει το κύρος του στο πλαίσιο της τάξης, λαμβάνοντας υπόψη του τη χρονική στιγμή και τον τύπο δραστηριότητας κατά τη διάρκεια των οποίων κάποιοι μαθητές συμπεριφέρονται ακατάλληλα. Όπως έχει διαπιστωθεί α­πό έρευνες σε σχολεία του εξωτερικού, οι άριστοι μαθητές συνήθως συ­μπεριφέρονται ακατάλληλα στα διαλείμματα, σε αλλαγή δραστηριότητας ή τάξης και στο τέλος μιας διδακτικής ώρας, ενώ οι αδύνατοι μαθητές στο ενδιάμεσο της διδακτικής ώρας.

Σημαντική είναι επίσης η ατομική αντιμετώπιση της ακατάλληλης συ­μπεριφοράς του μαθητή και η πρώτη αντίδραση του καθηγητή σε αυτή τη συμπεριφορά. Είναι ανάγκη ο εκπαιδευτικός να μην ταυτίζει τα λάθη στο μάθημα με την ακατάλληλη συμπεριφορά. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να κάνουν το καλύτερο που μπορούν, αλλά δεν είναι δυνατόν να μην κάνουν λάθη. Γενικά, είναι καλύτερη η πρόληψη από την τιμωρία. Αν ένα παιδί συ­νεχίζει να παραβιάζει τους κανόνες, ο εκπαιδευτικός δεν εκνευρίζεται μπροστά σε όλους, αλλά του μιλά στο διάλειμμα, όταν ο μαθητής είναι μό­νος του. Δεν αρχίζει τις παρατηρήσεις ή τις συμβουλές, πριν ακούσει το μαθητή με υπομονή. Το παιδί συνήθως σιωπά, όταν ο εκπαιδευτικός γελά­ει ή κριτικάρει τη συμπεριφορά του ή δε λέει την αλήθεια, διότι φοβάται την τιμωρία ή επιθυμεί να ικανοποιήσει κάποιον ενήλικα, ενώ άλλοτε δυ­σκολεύεται να εκφραστεί ή να δεχτεί αυτό που συνέβη. Σε ορισμένες πε­ριπτώσεις η εστίαση της προσοχής του εκπαιδευτικού στην αρνητική συμπεριφορά ενός μαθητή προκαλεί την ακατάλληλη συμπεριφορά. Έτσι, προκαλείται ένας φαύλος κύκλος, αφού ο καθηγητής συνεχίζει να δείχνει την αυστηρότητά του στο μαθητή και εκείνος συνεχίζει να συμπε­ριφέρεται αρνητικά, με συνέπεια την αδιαφορία του μαθητή για τη μάθηση.

Στη βιβλιογραφία επικρατεί η αντίληψη ότι αποτελεσματικός παιδαγω­γός είναι ο επαγγελματίας παιδαγωγός, αυτός που επιδιώκει και μπορεί να βελτιώσει τη ζωή των μαθητών του ανταποκρινόμενος στις ψυχολο­γικές τους ανάγκες.

Θέλει να τον υπακούουν και να εκτελούν τις εντολές του, αλλά εξίσου ενδιαφέρεται για τους μαθητές του και δημιουργεί θετι­κό, φιλόξενο κλίμα υποδοχής. Αυτός ο παράγοντας συνήθως εξηγεί το γι­ατί ο μαθητής με τον έναν εκπαιδευτικό έχει ενδιαφέρον και συνεργάζεται, ενώ με έναν άλλο βαριέται ή επαναστατεί, ιδιαίτερα εναντίον εκείνου που εστιάζει στη διδακτέα ύλη και παραγνωρίζει το ρόλο του στην κοινωνική αγωγή του μαθητή. Τα προβλήματα γίνονται εντονότερα στις σχέσεις εκ­παιδευτικού- μαθητή, όταν ο εκπαιδευτικός δε λαμβάνει υπόψη του την ηλικία των μαθητών και τις ψυχολογικές ανάγκες τους. Η διάκριση των σχολικών τάξεων (δημοτικού, γυμνάσιου, λυκείου) δεν έχει σχέση μόνο με ζητήματα διδακτέας ύλης, αλλά και με την ηλικία των μαθητών και την ψυ­χολογική φάση ανάπτυξής τους.

Συνεχίζεται……

Βιβλιογραφία για τη «διαχείριση κρίσεων στη σχολική τάξη»

1. Brock S., Sandoval J. και Lewis S. (Επιμ. Χ. Χατζηχρήστου) (2005), Προετοιμασία yta την αντίμετώπίση των κρίσεων στο σχολείο, εκδ. Gutenberg, Αθήνα.
2. Good Th. και Brophy J. (1997), Looking in C/assrooms, 7th ed, Longman Inc.
3. Hartmut B. (2000), The improvement of the C/ass-and Schoo/-C/imate. A brochure with examp/es of project-work, connect, deve/opment of menta/ hea/th and fighting against vio/ence among youth in Europe, European Commission, Socrates.
4. Κεδράκα Κ. και Τσαγκαρίδης Μ. (2000), Γονείς; όταν τα πράγματα δεν πάνε καλά.’, ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
5. Kreidler W.J. (1997), Conf/ict reso/ution in the midd/e schoo/, Cambridge, MA: Educators for Social Responsibility, Psychologists for Social Responsibility http://www.psysr.org/.
6. Ματσαγγούρα Η. (1999), Θεωρία καί πράξη της δίδασκαλίας. Η σχο- λίκη τάξη ως χώρος, ομάδα, πείθαρχία, μέθοδος, εκδ. Γρηγόρης, Αθήνα.
7. Μοκό Ζ. (1992), Ψυχανάλυση καί εκπαίδευση, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα.
8. Μόττη-Στεφανίδη Φ. και Τσέργας Ν. (2000), Όταν τα πράyματα στο σχολείο ayρίεΰουν/, ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
9. National Association of School Psychologists (NASP), Safe Schoo/s Resources http://www.teachersfirst.com/crisis/resources.htm.
10. Πετρόπουλος Ν. και Παπαστυλιανού Α. (2001), Μορφές επίθετίκότη- τας, βίας καί δίαμαρτυρίας στο σχολείο, ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
11. Pintrich P. και Schunk D. (2005), Κίνητρα στην εκπαίδευση; θεωρία, έρευνα, εφαρμοyές, εκδ. Gutenberg, Αθήνα.
12. Tomlison-Kimmies E και Bender R. (1997), «Kimmies’s Kids Plan: a response to violence in secondary schools» intervention in Schoo/ and C/inic, v. 32, p. 244-249.
13. Φυσικούδης Α. Κ. (1997), Ιυμπερίφορά καί επίκοίνωνία μαθητών – δασκάλων στη σχολίκη τάξη. Η επίθετίκη συμπερίφορά, Έδεσσα.
14. Χατζηχρήστου Χ. (επιμ.) (2005), Κοινωνίκη καί συναισθηματκή αγωγή  στο σχολείο, εκδ. Gutenberg, Αθήνα.
15. Χηνάς Π. και Χρυσαφίδης Κ. (2000), Επιθετικότητα στο σχολείο. Προτάσεις για πρόληψη και αντιμετώπιση, ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτού­το, Αθήνα.

Πηγή: Κοινωνιολογία Γ’ Λυκείου, βιβλίο για τον καθηγητή.

Πηγή