Ο ρόλος του νηπιαγωγείου στην πρώιμη ανίχνευση και πρόληψη των μαθησιακών δυσκολιών

πηγη

 

Στη σημερινή εποχή είναι ευρέως αποδεκτό, ότι όλοι οι γονείς επιθυμούν τα παιδιά τους να έχουν μια πολύ καλή ακαδημαϊκή απόδοση, μια και αυτή ενδέχεται να τους δώσει ένα καλύτερο μέλλον, πιο ευοίωνο με ανοικτούς δρόμους και ευκαιρίες για επιτυχία.

 

Μια μερίδα παιδιών όμως, θα αντιμετωπίσουν δυσκολίες στο σχολικό πλαίσιο. Τα παιδιά αυτά, αν οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν ανήκουν στο ευρύτερο φάσμα των Μαθησιακών Δυσκολιών, θα καταφέρουν να αναπτύξουν αποτελεσματικές τεχνικές χειρισμού των δυσκολιών αυτών, όταν οι δυσκολίες τους εντοπιστούν γρήγορα και ξεκινήσουν οι σωστές γι΄ αυτούς παρεμβάσεις.

 

Έτσι, όσο πιο νωρίς εντοπιστούν οι δυσκολίες αυτές, τόσο πιο ευοίωνο προδιαγράφεται το μέλλον των παιδιών αυτών τόσο στο μαθησιακό, όσο και σε άλλους τομείς. Το νηπιαγωγείο ως χώρος εκπαίδευσης, αποτελεί ίσως το πιο σημαντικό σχολικό πλαίσιο, μια και σε αυτό εδραιώνονται οι βάσεις για την περαιτέρω σχολική ζωή ενός μαθητή. Το νηπιαγωγείο ως εκπαιδευτικός χώρος, παρέχει στα παιδιά πολλές ευκαιρίες ανάπτυξης, διερεύνησης, ανακάλυψης, παιγνιδιού και απόλαυσης. Ο χώρος αυτός είναι ένας χώρος στον οποίο μπορεί κανείς να εντοπίσει παιδιά τα οποία αντιμετωπίζουν δυσκολίες, χωρίς αυτή η διαδικασία να είναι επίπονη συναισθηματικά για τα παιδιά. Η παιγνιώδης αντίληψη των δραστηριοτήτων του νηπιαγωγείου προφυλάσσει σε μεγάλο βαθμό το παιδί και βοηθά πολύ τους εκπαιδευτικούς να εργαστούν, ώστε να ξεπεραστούν οι δυσκολίες του παιδιού σε μεγάλο βαθμό.

 

Στο νηπιαγωγείο δεν μπορεί κανείς να διαγνώσει ένα παιδί ότι παρουσιάζει Μαθησιακές Δυσκολίες, μια και οι Μαθησιακές Δυσκολίες, μπορούν να γίνουν διαγνώσιμες μετά την ηλικία των έξι ετών. Στο νηπιαγωγείο μπορούν όμως να εντοπιστούν δυσκολίες, για τις οποίες αν δεν γίνει παρέμβαση, μπορούν στη συνέχεια να μετατραπούν σε μαθησιακού τύπου δυσκολίες, κατά τη φοίτηση του παιδιού στη Δημοτική Εκπαίδευση.

 

Ορισμός Μαθησιακών Δυσκολιών

Οι Μαθησιακές Δυσκολίες, αποτελούν μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών (Παντελιάδου, 2011). Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος,  ο οποίος αφορά δυσκολίες που εκδηλώνονται με την πρόσκτηση και τη χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων (Hammill, 1990). Οι διαταραχές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του νευρικού συστήματος. Μπορεί να υπάρχουν σε ολόκληρη τη περίοδο της ζωής του ανθρώπου. Μαζί με τις δυσκολίες αυτές μπορεί να συνυπάρχουν και άλλες δυσκολίες όπως προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Αν και οι Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας ή να δέχονται την επίδραση εξωτερικών παραγόντων, όπως είναι οι πολιτισμικές διαφορές και η ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδασκαλία αυτές δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα των παραπάνω καταστάσεων ή εξωτερικών επιδράσεων (Hammill, 1990).

 

Οι μαθητές μπορεί να εμφανίσουν μερικά ή όλα τα χαρακτηριστικά του ορισμού με διαφορετικό τρόπο και σε διαφορετική ένταση. Ο βασικότερος αιτιατός παράγοντας των Μαθησιακών Δυσκολιών είναι τα προβλήματα στη γλωσσική επεξεργασία και στη φωνολογική επίγνωση. Σε ότι αφορά την ηλικία των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες, η πλειοψηφία των μαθητών αυτών είναι ηλικίας 6 έως 13 ετών και βρίσκεται στα όρια του Δημοτικού Σχολείου (Παντελιάδου, 2011).  Σε σχετική έρευνα διαφάνηκε  ότι  παιδιά  σχολικής ηλικίας   είχαν στην προσχολική ηλικία διαταραχές των γλωσσικών ικανοτήτων  σε  ποσοστό 60%,  ενώ  σε  ποσοστό 10-20%,  είχαν  δυσκολίες  στην ακολουθία,  την  λεκτική  έκφραση  και  την  άρθρωση. Τα  προβλήματα  αυτά επηρέασαν την ανάγνωση την αριθμητική και την ορθογραφία (Βarkley, 1981).

 

Η διάγνωση συνήθως των Μαθησιακών Δυσκολιών, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω γίνεται συνήθως με την αρχή της φοίτησης του παιδιού στο Δημοτικό Σχολείο. Οι γονείς πολλές φορές στις περιπτώσεις αυτές αντιδρούν, γιατί μέχρι εκείνη τη στιγμή το «φυσιολογικό» παιδί τους, ξαφνικά αντιμετωπίζει δυσκολίες. Εκείνο που θα πρέπει να χαροποιεί ιδιαίτερα τους γονείς, θα πρέπει να είναι φυσικά το γεγονός ότι όσο πιο νωρίς εντοπιστούν οι δυσκολίες, τόσο πιο εύκολα θα αντιμετωπιστούν. Παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες, τα οποία διαγνώσκονται σε μεγαλύτερες ηλικίες, οι παρεμβάσεις οι οποίες θα γίνουν δεν θα είναι τόσο αποτελεσματικές στο μαθησιακό τομέα και επίσης από την άλλη πλευρά, πιθανόν να έχει δημιουργηθεί ήδη στο παιδί το συναισθηματικό προφίλ του παιδιού με Μαθησιακές Δυσκολίες. Σύμφωνα με το προφίλ αυτό, το παιδί ενδέχεται να παρουσιάζει από τη μια χαμηλή αυτοεικόνα, χαμηλό κίνητρο για το σχολείο, δυσκολίες στο κοινωνικό τομέα, άγχος, όπως και άλλες μορφές δυσκολιών.

 

Πρώιμη Ανίχνευση Μαθησιακών Δυσκολιών

Η πρώιμη ανίχνευση τυχόν Μαθησιακών Δυσκολιών είναι υψίστης σημασίας για το μέλλον των παιδιών, καθότι επιτρέπει την οργάνωση παρεμβατικών προγραμμάτων εγκαίρως και τη ψυχολογική στήριξη των παιδιών που αντιμετωπίζουν Μαθησιακές Δυσκολίες και των οικογενειών τους (Θεοδωρίδου, 2008). Επομένως, η πρώιμη ανίχνευση των Μαθησιακών Δυσκολιών, λειτουργεί ως έγκαιρη παρέμβαση για την πρόληψη σοβαρότερων επιπλοκών στην μετέπειτα αφομοίωση των παιδιών στην κοινωνία (Κολιάδης, Κουμπιάς & Φουστανά, 2000).

 

Σε ότι αφορά το ίδιο το παιδί, η Πρώιμη Παρέμβαση μπορεί να ανατρέψει τους παράγοντες επικινδυνότητας, οι οποίοι θα οδηγήσουν σε κάποια μορφή αναπτυξιακής καθυστέρησης, δυσλειτουργίας, καθώς και εκδηλώσεις άγχους (La Greca & Stone, 1990; Τζουριάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004). Σε ότι αφορά τους γονείς, τους δίνει τη δυνατότητα, με την ενεργό συμμετοχή τους στην παρεμβατική διαδικασία, να ανακαλύψουν μόνοι τις δυνατότητες και να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα των παιδιών τους. Επίσης, η πρώιμη ανίχνευση δίνει τη δυνατότητα στους γονείς να αποδεχτούν το πρόβλημα του παιδιού, να αντιμετωπίσουν τα συναισθήματά τους σχετικά με αυτό, ώστε να ανταποκριθούν καλύτερα στις ανάγκες του και να αναπτύξουν μια πιο ισορροπημένη συναισθηματική σχέση που θα αποτρέψει δυσάρεστες συνέπειες στην ανατροφή τους.

 

Στο ευρύτερο πλαίσιο της οικογένειας και του κοινωνικού περιβάλλοντος, η Πρώιμη Παρέμβαση, μπορεί να εμποδίσει προβλήματα που πιθανά θα προκύψουν από τη στάση των αδελφών, τόσο προς το  παιδί που έχει το πρόβλημα  όσο και προς τον ίδιο τους τον εαυτό. Επίσης τα μέλη της ευρύτερης οικογένειας (παππούδες, γιαγιάδες, θείες, θείοι), μαθαίνουν να προσαρμόζουν τη συμπεριφορά τους στον τρόπο με τον οποίο πρέπει να αντιμετωπίσουν το παιδί με δυσκολίες. Τέλος, σε ότι αφορά την κοινωνία, η πρώιμη παρέμβαση αυξάνει τη δυνατότητα αποδοχής των παιδιών με δυσκολίες στη μάθηση, ως μέλη που έχουν κάθε δικαίωμα να υποστηριχθούν και να αφομοιωθούν στο κοινωνικό σύνολο ως ισότιμα.

 

Η  Peterson (1987 )  αναφέρει  οκτώ  σημαντικούς  λόγους  για τους  οποίους  η  παρέμβαση θα πρέπει να ξεκινά όσο το δυνατό νωρίτερα:

α) η σπουδαιότητα των πρώτων χρόνων

β) οι κρίσιμες περίοδοι στην ανάπτυξη

γ) ο εύπλαστος χαρακτήρας των  ανθρώπινων  χαρακτηριστικών

δ) τα  επακόλουθα  των  μειονεξιών

ε) την επίδραση  του  περιβάλλοντος  και  των  πρώτων  εμπειριών  στην  ανάπτυξη

στ)τα συμπεράσματα των προγραμμάτων έγκαιρης παρέμβασης

 ζ) η βοήθεια προς την οικογένεια, και τέλος

 η) τα κοινωνικά και οικονομικά οφέλη.

 

Τομείς στους οποίους ενδέχεται να παρουσιαστούν αποκλίσεις

Προτού προχωρήσουμε στην παρουσίαση των διαφόρων τομέων στους οποίους ενδέχεται να παρουσιαστούν αποκλίσεις, κρίνεται ιδιαίτερα σημαντικό να αναφερθεί ότι οι γονείς θα πρέπει να ανησυχήσουν όταν εντοπίσουν τα χαρακτηριστικά αυτά να υφίστανται για σχετικά μεγάλο χρονικό διάστημα, τουλάχιστον έξι μηνών. Θα πρέπει επίσης να ληφθεί υπόψη το γεγονός ενδεχόμενης περιβαλλοντικής αλλαγής η οποία μπορεί να έχει γίνει στο  παιδί ή στην οικογένειά του. Όλα τα χαρακτηριστικά που θα αναφερθούν θα πρέπει να διερευνηθούν σε περίπτωση που το παιδί είναι μεγαλύτερο από πέντε ετών.

 

Ιατρικοί παράγοντες

• Χαμηλό apgar score

• Χαμηλό βάρος κατά την γέννηση

• Προωρότητα

• Το παιδί χρειάστηκε να νοσηλευτεί για χρονικό διάστημα μεγαλύτερο των 24 ωρών στη μονάδα εντατικής νεογνών;

• Παρατηρήθηκαν δυσκολίες κατά τη διαδικασία μασήματος της τροφής, πρόσληψης και κατάπωσης;

• Ύπαρξη χρόνιων ωτίτιδων

 

Γεννετικοί ή περιβαλλοντικοί παράγοντες

• Ιστορικό εμφάνισης Μαθησιακών Δυσκολιών στα πλαίσια της οικογένειας του παιδιού

• Παιδιά που έχουν υιοθετηθεί

• Οικογενειακό ιστορικό σε δυσκολίες λόγου και ομιλίας ή στη γραπτή έκφραση

• Το παιδί έχει εκτεθεί σε ελάχιστη επαφή με τη γλώσσα κατά την παιδική του ηλικία

• Φτώχια

 

Λόγος και Ομιλία

Δυσκολία στην προφορά των φωνημάτων-άρθρωση
Αντικατάσταση φωνημάτων ή συλλαβών με άλλα φωνήματα ή συλλαβές, π.χ το παιδί να λέει λολόι αντί ρολόι
Γίνονται πολλά συντακτικού τύπου λάθη π.χ. λανθασμένη χρήση πληθυντικού αριθμού
Περιορισμένη χρήση λεξιλογίου
Επανάληψη λεξιλογίου
Κατά την περιγραφή μιας ιστορίας ή ενός γεγονότος το παιδί συγχίζει τις σκέψεις του και δεν  είναι κατανοητό για τον ενήλικα να κατανοήσει τι ακριβώς περιγράφει το παιδί ή τί θέλει να μοιραστεί με τον ενήλικα.
Παρουσίαση συντακτικών λαθών
Δυσκολία στην ανάκληση λέξεων
Δυσκολία στην οργάνωση της προφορικής έκφρασης
Δυσκολίες στη μη λεκτική επικοινωνία

 

Λεπτή κίνηση

Μπορεί να χειριστεί το ψαλίδι με μεγάλη επιδεξιότητα και να κόψει σχήματα και εικόνες;
Παρουσιάζει μεγάλη επιδεξιότητα κατά τη γραφή, όπου πλέον χρησιμοποιεί μόνο τους μύεις της άκρας χείρας και των δαχτύλων;
Μπορεί να αντιγράψει όλα τα κεφαλαία και τους αριθμούς;
Μπορεί να γράφει το όνομά του;
Μπορεί να χρωματίζει στο πλαίσιο;
Μπορεί να χρησιμοποιήσει μαχαίρι για να απλώσει το βούτυρο ή να κόψει μαλακά φαγητά;

 

Αδρή Κίνηση

Ένα παιδί μέχρι την ηλικία των έξι ετών θα πρέπει:

Να μπορεί να εκτελεί σύνθετες στοχοκατευθυνόμενες κινήσεις που απαιτούν ακρίβεια και διαδοχή, όπως για παράδειγμα

Να κάνει κούνια
Να σκαρφαλώνει
Να πηδάει ψηλά
Να πετά και να πιάνει τη μπαλίτσα
Να στοχεύει κατάλληλα, βάζοντας καλάθια
Να κλωτσά κινούμενη μπάλα με επαρκή δύναμη και κατάλληλο στόχο

 

Φωνολογική Επίγνωση

Το παιδί αναγνωρίζει τα βασικά φωνήματα, κυρίως τα φωνήεντα αλλά και τα βασικά σύμφωνα;
Μπορεί να ανακαλέσει λέξεις που ξεκινούν από το συγκεκριμένο φώνημα ή από τη συγκεκριμένη συλλαβή;
Μπορεί να εντοπίσει το τελικό φώνημα ή τη τελική συλλαβή μιας λέξης;
Είναι σε θέση να σπάσει τη λέξη στις συλλαβές της;
Μπορεί να ενώσει συλλαβές και να φτιάξει λέξη;
Μπορεί να κατανοήσει την έννοια του φωνήματος, συλλαβής, λέξης, πρότασης και τις διαδικασίες σύνθεσης και ανάλυσης που γίνονται;

 

Κατανόηση ιστορίας

Aπαντά στα βασικά δομικά στοιχεία μιας ιστορίας (ποιος, πού, πότε, γιατί);
Aπαντά σε κριτικού τύπου ερωτήματα με βάση την ιστορία;
Μπορεί να αναδιηγηθεί την ιστορία;
Μπορεί να υποδυθεί ρόλους από την ιστορία;
Μπορεί να σειροθετήσει τις εικόνες της ιστορίας;
Μπορεί να φτιάξει διαλόγους από την ιστορία;
Μπορεί να εντοπίζει τα λάθη ή τα παράλογα στοιχεία μιας ιστορίας;

 

Προμαθηματικές Έννοιες

Ένα παιδί για να καταφέρει να μεταφερθεί χωρίς δυσκολία από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό, στον τομέα των μαθηματικών θα πρέπει:

Να γνωρίζει τα χρώματα και τα σχήματα
Να γνωρίζει τα σύμβολα των αριθμών μέχρι το δέκα
Να μπορεί να συνδιάσει το σύμβολο με το πλήθος των αντικειμένων
Να μπορεί να μετρά χωρίς δυσκολία μέχρι το δέκα
Να αντιλαμβάνεται την έννοια περισσότερα-λιγότερα
Να μπορεί να επιλύει απλά μαθηματικά προβλήματα με αντικείμενα
Να γνωρίζει τις προμαθηματικές έννοιες που σχετίζονται με το χρόνο, το χώρο, το μέγεθος
Να μπορεί να ταξινομεί και να ομαδοποιεί με βάση ένα και δύο κριτήρια

 

Συγκέντρωση-προσοχή

Μπορεί να εστιάσει την προσοχή του σε λεπτομέρειες ή κάνει λάθη απροσεξίας στις σχολικές εργασίες;
Χτυπάει τα χέρια και πόδια ή στριφογυρίζει όταν κάθεται;
Δυσκολεύεται να δώσει προσοχή για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα σε σχολικά έργα ή σε παιγνίδια;
Σηκώνεται όρθιος σε περιπτώσεις που παραμένει καθιστός;
Φαίνεται σαν να μην ακούει όταν οι άλλοι του απευθύνουν το λόγο;
Τρέχει εδώ και εκεί ή σκαρφαλώνει ενώ οι περιστάσεις δεν το επιτρέπουν;
Δεν τελειώνει ό,τι του ανατεθεί;
Έχει δυσκολίες να ασχοληθεί με ήσυχες δραστηριότητες;
Δυσκολεύεται να οργανώσει εργασίες ή κοινές δραστηριότητες;
Είναι συνεχώς σε κίνηση;
Μιλά πάρα πολύ;
Χάνει αντικείμενα που τα χρειάζεται για τις σχολικές του δραστηριότητες;
Διακόπτει με έτοιμη απάντηση πριν τελειώσει μια ερώτηση;
Διασπάται με άλλα ερεθίσματα;
Με δυσκολία περιμένει τη σειρά του;
Ξεχνά καθημερινά θέματα;
Διακόπτει και ενοχλεί τους άλλους;
Αποφεύγει εργασίες που απαιτούν νοητική ένταση;

 

Ατομική Φροντίδα

Αναμένεται ότι τα παιδιά στο νηπιαγωγείο θα είναι σε θέση:

Να πλένουν τα χέρια τους αποτελεσματικά
Να μπορούν να σκουπίσουν τα χέρια τους
Να μπορούν να κατεβάσουν τα ρούχα τους και να πάνε στην τουαλέττα
Να μπορούν να σκουπιστούν όταν τελειώσουν με την τουαλέτα
Να μπορούν να ανοίξουν τη τσάντα τους και να βγάλουν το φαγητό τους έξω
Να ανοίξουν το σάντουιτς
Να σκουπιστούν όταν τελειώσουν το φαγητό τους ή κατά τη διάρκεια
Να μην λερώσουν πολύ το χώρο κατά το φαγητό
Να μπορούν να βγάλουν το σακάκι τους και να το φορέσουν
Να μπορούν να βγάλουν και να βάλουν τα παπούτσια τους

 

Κοινωνική Συμπεριφορά

Πώς συμπεριφέρεται το παιδί με διαφορετικά άτομα (μητέρα, πατέρας, αδέρφια, εκπαιδευτικό, γιαγιά, παππού, συνομίληκα του παιδιά,  μεγαλύτερα σε ηλικία παιδιά, μικρότερα σε ηλικία παιδιά)
Πώς συμπεριφέρεται το παιδί στα διάφορα κοινωνικά πλαίσια (στο σπίτι, σε συγγενικό σπίτι, σε φιλικό σπίτι, σε άγνωστο σπίτι, σε παιγνιδότοπο, σε κατάστημα κ.ο.κ.)

 

Παρέμβαση

Σε περίπτωση που παρουσιάζονται στο παιδί προδημοτικής ηλικίας αρκετά από τα προαναφερόμενα στοιχεία, τότε θα πρέπει οι γονείς να ανησυχήσουν και να απευθυνθούν στον εκπαιδευτικό του παιδιού τους, με τον οποίο θα συζητήσουν τις δυσκολίες που παρουσιάζει το παιδί. Σε περίπτωση που οι δυσκολίες αφορούν τα θέματα λόγου και ομιλίας, τότε το παιδί θα πρέπει να παραπεμφθεί για αξιολόγηση σε Λογοθεραπεύτρια/Λογοπαθολόγο. Αν οι δυσκολίες του παιδιού γενικεύονται στο μαθησιακό τομέα, τότε το παιδί θα πρέπει να αξιολογηθεί από Ειδικό Παιδαγωγό, ο οποίος αφού αξιολογήσει το παιδί, θα καταρτίσει στη συνέχεια Ατομικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης για το παιδί, το οποίο θα στοχεύει στην αντιμετώπιση των δυσκολιών. Οι δυσκολίες που εμπίπτουν στο τομέα της αδρής, λεπτής κίνησης και ατομικής φροντίδας, θα πρέπει να αξιολογηθούν από Εργοθεραπευτή. Αν το παιδί παρουσιάζει δυσκολίες που άπτονται στο συναίσθημά του, τότε θα πρέπει να αξιολογηθεί από Κλινικό Ψυχολόγο. Τέλος ένα παιδί που παρουσιάζει δυσκολίες στη συγκέντρωσή του πρέπει να παραπεμφθεί σε Παιδοψυχίατρο για περαιτέρω διερεύνηση και αξιολόγηση.

 

Συμβουλές στους γονείς

Εκείνο που θα πρέπει να θυμούνται οι γονείς, είναι όπως έχει αναφερθεί και παραπάνω στο συγκεκριμένο κείμενο, ότι οι δυσκολίες σε μικρή ηλικία μπορούν αρκετά απλά να αντιμετωπιστούν και να μην αφεθούν να εξελιχθούν και να επηρεάσουν σε μεγάλο βαθμό τη ζωή του παιδιού τους. Αναμφίβολα το να συνειδητοποιεί κάποιος γονέας, ότι το παιδί του παρουσιάζει δυσκολίες, αυτό είναι ιδιαίτερα σύνθετο ως προς την πολυπλοκότητα των συναισθημάτων τα οποία βιώνει και ως προς τη δυσκολία διαχείρισης αυτών των συναισθημάτων. Τα συναισθήματα όμως αυτά θα πρέπει να τύχουν χειρισμού, ο οποίος μπορεί να γίνει με τη βοήθεια ενός Συμβουλευτικού Ψυχολόγου, ώστε οι γονείς να μπορούν να προχωρήσουν στη βοήθεια της οργάνωσης προς το παιδί τους.

 

Αν το παιδί παρουσιάζει δυσκολίες, οι γονείς θα πρέπει να οργανώσουν ένα σταθερό πλαίσιο θεραπειών/παρεμβάσεων, το οποίο θα στοχεύει στην αποτελεσματική αντιμετώπιση των δυσκολιών που παρουσιάζει το παιδί τους. Η συνεργασία μεταξύ των γονέων και των θεραπευτών/παιδαγωγών κρίνεται ως ιδιαίτερα σημαντική για την εξέλιξη του παιδιού.

 

Οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να αντιμετωπιστούν σχετικά ανώδυνα στα πρώτα τους στάδια. Βοηθήστε τα παιδιά σας να τις ξεπεράσουν, ώστε να μπορούν να εξασφαλίσουν επιτυχίες στον ακαδημαικό, κοινωνικό και συναισθηματικό τομέα της ζωής τους.

Πηγή

Σχολικός Εκφοβισμός και πως να τον αντιμετωπίσουμε

πηγη

 

ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΥ

Ο σχολικός εκφοβισμός είναι ένα σημαντικό πρόβλημα το οποίο επηρεάζει το μαθητή όχι μόνο κατά τα σχολικά του χρόνια, αλλά έχει αντίκτυπο και στη μετέπειτα ενήλικη ζωή του. Γι’ αυτό κρίνεται σημαντικό να αναγνωριστεί και να αντιμετωπιστεί. Η σχολική κοινότητα πρέπει πρώτα να αναγνωρίσει ότι ο σχολικός εκφοβισμός δεν είναι φυσιολογικό φαινόμενο, καθώς αποτελεί το πρώτο σκαλοπάτι παραβατικής συμπεριφοράς και μετέπειτα να αντιμετωπίσει με συγκεκριμένους και αποτελεσματικούς τρόπους το φαινόμενο αυτό. Παρακάτω αναφέρονται τα σημαντικότερα προγράμματα αντιμετώπισης του σχολικού εκφοβισμού, καθώς και οι στόχοι αυτών.

Πρόγραμμα Olweus Bulling Prevention Program

Αποτελεί το πρόγραμμα που έθεσε τα θεμέλια αντιμετώπισης του σχολικού εκφοβισμού. Προτάθηκε από το Νορβηγό Dan Olweus και υλοποιήθηκε κατά τη δεκαετία του ’80 σε σχολεία της Νορβηγίας, Σουηδίας και έπειτα στις ΗΠΑ. Εστιάζει στην εμπλοκή όχι μόνο του μαθητή αλλά και του εκπαιδευτικού και του γονέα πάνω στο ζήτημα. Έχει στόχο την ενημέρωση για το πρόβλημα, τη διαμεσολάβηση για την αντιμετώπιση του φαινομένου, την υποστήριξη των θυμάτων, αλλά και τη θέσπιση κανόνων. Αναλυτικότερα, ο Olweus προτείνει την εφαρμογή του προγράμματος σε τρία επίπεδα:
· στο σχολείο: όπου το εκπαιδευτικό προσωπικό ερευνά την έκταση και το βαθμό του προβλήματος
· την τάξη: όπου με τη συνεργασία καθηγητών-μαθητών θεσπίζονται κανόνες κατά του σχολικού εκφοβισμού και πραγματοποιούνται δραστηριότητες για την αντιμετώπιση του φαινομένου
· σε ατομικό επίπεδο: όπου οι καθηγητές μεσολαβούν μεταξύ μαθητών αλλά και γονέων, ώστε να επιλυθούν οι συγκρούσεις και να αντιμετωπιστεί το φαινόμενο.

Τα τελευταία χρόνια γίνονται σημαντικές προσπάθειες και στη χώρα μας για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού, με πιο γνωστές το διακρατικό πρόγραμμα «Δάφνη» και το πρόγραμμα πρόληψης της σχολικής βίας του ΚΕΘΕΑ.

Το διακρατικό πρόγραμμα έρευνας-παρέμβασης Δάφνη για τον εκφοβισμό και τη θυματοποίηση στο σχολείο

Το πρόγραμμα αυτό υλοποιήθηκε το 2007-2008, στο πλαίσιο της δράσης της Ε.Ε. «Δάφνη - Καταπολέμηση της βίας στα παιδιά και τις γυναίκες», με τη συμμετοχή πανεπιστημίων, ερευνητικών κέντρων και υπηρεσιών από την Ελλάδα, την Κύπρο και από άλλες χώρες της Ε.Ε.. Στόχος του προγράμματος ήταν η εκτίμηση των αναγκών, η αντιμετώπιση μέσω ολοκληρωμένων ψυχοεκπαιδευτικών παρεμβάσεων, η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, η ενημέρωση και παροχή πληροφοριών και τέλος η σύσταση προτάσεων. Το πρόγραμμα απαιτούσε τη συμμετοχή των μαθητών, των εκπαιδευτικών και των γονέων. Οι ψυχοεκπαιδευτικές παρεμβάσεις εφαρμόστηκαν κυρίως σε δημοτικά σχολεία, από επαγγελματίες ψυχικής υγείας και υλοποιήθηκαν σε πέντε συναντήσεις με τους μαθητές, τρεις συναντήσεις με τους εκπαιδευτικούς και δύο συναντήσεις με τους γονείς.
Τα αποτελέσματα αυτής της προσπάθειας ανέδειξαν την ανάγκη πολυδιάστατης αντιμετώπισης του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού, όπου είναι απαραίτητη η παρέμβαση. Οι παρεμβάσεις εστιάζονται στη δημιουργία δραστηριοτήτων, ώστε να δημιουργείται θετικό κλίμα στο σχολείο, ενίσχυση του αισθήματος αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης των μαθητών. Ιδιαίτερο ρόλο έχουν οι εκπαιδευτικοί, όπου κρίνεται αναγκαία η κατάρτιση και η επιμόρφωσή τους σε θέματα αντιμετώπισης της σχολικής βίας, καθώς και η προσπάθεια δημιουργίας θετικής ατμόσφαιρας μέσα στην τάξη, όπου ο μαθητής θα έχει τη δυνατότητα να αναπτύξει τις κοινωνικές και συναισθηματικές του δεξιότητες. Τέλος, η αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού προτείνεται να ενταχθεί ως μάθημα στην αγωγή υγείας με τη βοήθεια εκπαιδευτικού υλικού, ώστε να αντιμετωπιστούν ζητήματα που αφορούν την ψυχική υγεία των μαθητών.

Πρόγραμμα πρόληψης για την αντιμετώπιση της ομαδικής βίας στα σχολεία (ΚΕΘΕΑ)

Το πρόγραμμα αυτό εστιάζει στη συστηματική ανάπτυξη και προαγωγή της ψυχικής και κοινωνικής υγείας στο σχολείο με τη συνεργασία των μαθητών, των γονέων και των εκπαιδευτικών. Έχει ως στόχο την επίλυση των συγκρούσεων μεταξύ των μαθητών και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων του κάθε μαθητή.
Απευθύνεται στο σύνολο της κοινότητας και επιζητά τη συνεργασία όλων των φορέων για την αντιμετώπιση των κρουσμάτων σχολικής βίας. Στους μαθητές εστιάζει στην ανάπτυξη των προσωπικών και κοινωνικών δεξιοτήτων (ανάπτυξη αυτοεκτίμησης, αποδοχή διαφορετικότητας, ικανότητες επικοινωνίας και συνεργασίας, ικανότητες επίλυσης συγκρούσεων χωρίς τη χρήση βίας, δημιουργία θετικών διαπροσωπικών σχέσεων). Στους εκπαιδευτικούς δίνει βάση στην κατάρτισή τους, ώστε να επιλύουν συγκρούσεις. Τέλος, στους γονείς λειτουργεί μέσω εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των παιδιών, τη διαχείριση των ορίων ως προς τα παιδιά, αλλά και την επίλυση ενδοοικογενειακών συγκρούσεων.
Σε επίπεδο εθνικής πολιτικής το θέμα του σχολικού εκφοβισμού αντιμετωπίζεται μέσα από ενέργειες του ΥΠΕΠΘ που αφορούν την προστασία του παιδιού. Για την αντιμετώπιση του φαινομένου λειτουργούν συμβουλευτικοί σταθμοί. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έχει διεξάγει κατά καιρούς επιμορφωτικά σεμινάρια για την αντιμετώπιση προβλημάτων στη σχολική τάξη. Επίσης, λειτουργεί Κέντρο Πρόληψης και Υγείας «Φίλοι Εφήβων» στο νοσοκομείο Παίδων «Αγία Σοφία». Τέλος, το Εθνικό Ίδρυμα Ενότητας υλοποίησε προγράμματα για τις διαπροσωπικές σχέσεις των παιδιών.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού χρειάζεται συνεργασία του παιδιού-θύματος, των γονέων και του εκπαιδευτικού. Ειδικά ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει ενεργό ρόλο, έτσι ώστε:
· να εντοπίζει περιπτώσεις όπου οι μαθητές πέφτουν θύματα εκφοβισμού
· να ευαισθητοποιεί τους γονείς για το φαινόμενο αυτό
· να διαμεσολαβεί ανάμεσα στο παιδί-θύμα, το παιδί-θύτη και τους γονείς
· να δίνει ιδιαίτερη προσοχή στα παιδιά που έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να πέσουν θύματα εκφοβισμού
· να διεξάγει έρευνες για να διαπιστώσει περιπτώσεις σχολικού εκφοβισμού
· να εποπτεύει τα σημεία που μπορεί να εκδηλωθεί το φαινόμενο αυτό, όπως π.χ. τα διαλείμματα
· να προάγει και να προστατεύει τα δικαιώματα των μαθητών και τους κανόνες συμπεριφοράς στο σχολείο, να δημιουργεί κλίμα σεβασμού, αποδοχής και συνεργασίας
· να φέρνει το παιδί-θύτη αντιμέτωπο με τις συμπεριφορές του
· να ευαισθητοποιεί τους μαθητές στο φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού και να τους κατευθύνει σχετικά με την παροχή βοήθειας
· να δικτυώνει το σχολείο και τους φορείς της κοινότητας (σχολικό σύμβουλο, κοινωνικό λειτουργό κτλ).

Πηγη

Δυσγραφία και δυσορθογραφία

πηγη

 

Δυσκολίες στη γραφή και στην ορθογραφία

• Γράφουν καθρεφτικά π.χ. ε-3, ρ-9, αν αντί να 

• Αντικαθιστούν γράμματα που μοιάζουν φωνητικά ή οπτικά μεταξύ τους. Συχνότερα αντικαθιστούν σύμφωνα όπως: β-φ, γ-χ, δ-θ, β-δ, π-τ, ζ-σ, ζ-ξ, ξ-ψ, Μ-Σ, Μ-Ν, ...

          π.χ. μολύδι αντί μολύβι, βασολάκια αντί φασολάκια,φροχή αντί βροχή, πάγος αντί πάχος,               Μωτήρης αντί Σωτήρης..... 
          Σπανιότερα αντικαθιστούν φωνήεντα όπως: ε-ω, ε-ι, α-ο,  
          π.χ. δόσος αντί δάσος, αγαρόσαμε αντί αγοράσαμε.

• Παραλείπουν ή επαναλαμβάνουν γράμματα ή συλλαβές μέσα στην ίδια λέξη π.χ. λιμούλα αντί λιμνούλα, πετααω αντί πετάω
• Συγχέουν και αντιστρέφουν τα δίψηφα σύμφωνα π.χ. πεστέτα αντί πετσέτα, παπάς αντί μπαμπάς, τσάμι αντί τζάμι και από τα δίψηφα φωνήεντα το αι με το –ια, π.χ. πιαδί αντί παιδί, πόδαι αντί πόδια. 
• Αντιστρέφουν και μεταθέτουν γράμματα ή συλλαβές μέσα στην ίδια λέξη π.χ πότρα αντί πόρτα, μυνωλάς αντί μυλωνάς, μόνος αντί νομός.
• Κάνουν σύντμηση / συντόμευση λέξεων π.χ. στάτης αντί στρατιώτης, όφωνος αντί ομόφωνος. 
• Παρουσιάζουν «παράξενη» ορθογραφία σε κάποιες λέξεις π.χ. νοσκι αντί μουσική, προγρακτο αντί πρόγραμμα, τλρσ αντί τηλεόραση (ακραίο δείγμα τηλεγραφικής γραφής).
• Παραλείπουν ή επαναλαμβάνουν χωρίς λόγο μικρές λειτουργικές λέξεις, όπως: και, να, θα
• Κάνουν πολλά ορθογραφικά λάθη ακόμα και σε λέξεις που έχουν διδαχθεί συστηματικά π.χ. παιδί, είναι
• Γράφουν ακατάστατα, δυσνόητα, με πολλές μουντζούρες και σβησίματα, ανισομεγέθη γράμματα, λέξεις μη ευθυγραμμισμένες και πολλές φορές όχι πάνω στις γραμμές του τετραδίου και γενικά δεν υπάρχει λογική σειρά στην οργάνωση του γραπτού τους. 
• Χρησιμοποιούν σπάνια ή με ακατάλληλο τρόπο τα κεφαλαία γράμματα π.χ. η μαρία Πήγε έξω. 
• Καταργούν τα διαστήματα και κολλάνε τις λέξεις μεταξύ τους π.χ. Οπατέραςμουκαιγω
• Δεν τονίζουν καθόλου τις λέξεις ή τις παρατονίζουν.
  
• Δεν χρησιμοποιούν τα σημεία στίξης (στις πρώτες τάξεις αγνοούν ακόμα και την τελεία)
• Κάνουν συντακτικά λάθη (όχι σωστά δομημένες προτάσεις)
• Δυσκολεύονται και κάνουν λάθη στην αντιγραφή (από τον πίνακα ή το βιβλίο) ή στη γραφή καθ’ υπαγόρευση και γενικά χρειάζονται πολύ χρόνο προκειμένου να ολοκληρώσουν γραφική εργασία. 
• Το γραπτό τους είναι φτωχό σε λεξιλόγιο, πολύ περιορισμένο σε νοήματα και ιδέες (μπορεί να χαρακτηριστεί «τηλεγράφημα»)

Ενδεικτικές στρατηγικές για τη γραφή και την ορθογραφία: 

• Πολυαισθητηριακή διδασκαλία γραμμάτων: 

      - το παιδί παρατηρεί το γράμμα (πεζό και κεφαλαίο) ζωγραφισμένο με έντονο χρώμα (το                 γράμμα μπορεί να συνδεθεί και με μια πρότυπη λέξη π.χ. δ – δέντρο) και προφέρει το                     φθόγγο που αντιστοιχεί.
     - Περιγράφει το σχήμα του γράμματος π.χ. το τ έχει δύο γραμμούλες είναι σαν τραπεζάκι με             ένα πόδι
      - Γράφει το γράμμα με μολύβι, μαρκαδόρο, κηρομπογιά, πινέλο σε χαρτί ή σε χαρτόνι
      - Γράφει το γράμμα στον αέρα.
      - Διαγράφει τη διαδρομή του γράμματος πάνω σε γράμμα φτιαγμένο από γυαλόχαρτο.
      - Διαγράφει τη διαδρομή του γράμματος μέσα σε λαβύρινθο στο σχήμα του γράμματος
      - Σχεδιάζουμε σε μεγάλο μέγεθος το γράμμα με κιμωλία στην αυλή και το περπατάει                           τραγουδώντας π.χ. για το «π» περπατώ, περπατώ, πάνω στο Π, περπατώ, μια γραμμούλα               από πάνω, δύο ποδαράκια από κάτω.
      - Κόβει το σχήμα του γράμματος σε πολλά μεγέθη από διάφορα υλικά.
      - Σχηματίζει κούφια γράμματα και γεμίζει το κενό με χαρτάκια, ρύζι όσπρια, χάντρες κ.λ.π.

• Διδασκαλία συλλαβής σαν ολότητα π.χ. βα και όχι β & α = βα

      - Το παιδί αντιγράφει τις συλλαβές με το πρώτο γράμμα β ίδιο πάντα χρώμα και όλα τα                      φωνήεντα με διαφορετικό χρώμα.
      - Κυκλώνει τις παραπάνω συλλαβές σε βιβλία, περιοδικά, εφημερίδες.....
      - Γράφει με υπαγόρευση τις συλλαβές

• Γράφει απλές δισύλλαβες λέξεις προφέροντας ταυτόχρονα έναν-έναν φθόγγο γιατί η γλώσσα οδηγεί το χέρι (ανάπτυξη της διαίσθησης του γραπτού λόγου) π.χ. κ – ό – τ - α /    μ - ή – λ - ο

• Αντιγραφή προτάσεων με απλές δισύλλαβες λέξεις π.χ.  Μαμά πάρε το μέλι.
• Γραφή με υπαγόρευση των παραπάνω προτάσεων με τις απλές δισύλλαβες λέξεις.
• Δημιουργία καρτελών με εικονογραφημένες συχνόχρηστες λέξεις (μέθοδος Μαυρομμάτη)

• Δημιουργία καταλόγων με ομοδοποιημένες λέξεις κατά κατηγορία: π.χ. ρήματα σε – ώνω 

          απλώνω
         βιδ_____
         δηλ_____
         μαλ_____
         μεγαλ____
         σηκ_______ κ.ο.κ.

• Σχηματισμός πινάκων με παράγωγα

       Πρόθεση + ρήμα ουσιαστικό
       ανά + βάλλω βολή
       αναβάλλω αναβολή
       εκ + βολή βολή
       εκβάλλω εκβολή

• Χρήση χρωματιστού μολυβιού στην αρχή της πρότασης για να συνηθίσει το παιδί να γράφει το πρώτο γράμμα κεφαλαίο και στο τέλος για να μην ξεχνά την τελεία.
  

• Χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή για τη γραφή του καθημερινού λεξιλογίου

Συνέχεια 

Πηγή

Είναι έτοιμο το παιδί σας για να πάει A’ δημοτικού;

πηγη

 

Η αξιολόγηση της σχολικής ετοιμότητας ενός παιδιού, η ικανότητα του δηλαδή να μεταβεί και να φοιτήσει στην Α’ Δημοτικού, ιδανικά θα πρέπει να γίνεται από διεπιστημονική ομάδα (Αναπτυξιολόγος ή Παιδοψυχίατρος, λογοθεραπευτής, εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής, ψυχολόγος) και να εξατομικεύεται, ανάλογα με τις ειδικές ανάγκες του κάθε παιδιού.

Οι κυριότεροι τομείς δεξιοτήτων που αξιολογούνται για τη σχολική επάρκεια ενός παιδιού είναι:

Οι κοινωνικές- επικοινωνιακές δεξιότητες του παιδιού. Το παιδί θα πρέπει να είναι σε θέση:

• Να κατανοεί τις κοινωνικές συμβάσεις και να αλληλεπιδρά με τους άλλους.
• Να έχει σταθερή βλεμματική επαφή, όταν του απευθύνεις το λόγο.
• Να μπορεί να συμμετέχει λειτουργικά σε διάλογο
• Να μπορεί να παίξει συμβολικό παιχνίδι και παιχνίδι ρόλων.
• Να είναι σε θέση να ολοκληρώνει μια δραστηριότητα.
• Να αλληλεπιδρά και να συνεργάζεται με τους συνομηλίκους του, να περιμένει τη σειρά του και να ακολουθεί κανόνες.
• Να είναι σε θέση να ακολουθήσει δομημένες καθημερινές δραστηριότητες.
• Να είναι σε θέση να αυτοεξυπηρετείται πλήρως (ντύσιμο, τουαλέτα).

Το γνωστικό επίπεδο του παιδιού, δηλαδή το παιδί θα πρέπει:

• Να αναγνωρίζει και να κατονομάζει όλα τα χρώματα και σχήματα, σωματογνωσία
• Να γνωρίζει τις ημέρες της εβδομάδας και τις εποχές
• Να σειροθετεί με τη σωστή χρονική σειρά μια αλληλουχία γεγονότων, να συγκρίνει, να ταξινομήσει και να κατηγοριοποιεί αντικείμενα με βάση τις ιδιότητες τους
• Να απαντά σε ερωτήσεις του τύπου «γιατί» με αιτιολόγηση.
• Να μπορεί να μετρά και να αντιστοιχεί ποσότητα εντός της δεκάδας
• Να έχει αποκτήσει φωνολογική ενημερότητα
• Να μπορεί να γράψει το όνομά του σωστά.

Τέλος, οι δεξιότητες κινητικού συντονισμού και γραφοκινητικότητας (κινητικές δεξιότητες), δηλαδή:

• Να μπορεί να κινείται με σιγουριά και με αυξανόμενο έλεγχο και συντονισμό.
• Να κουμπώνει και να ξεκουμπώνει τα κουμπιά του.
• Να κόβει καλά με το ψαλίδι.
• Να μπορεί να διπλώνει χαρτί στη μέση και διαγώνια.
• Να μπορεί να κάνει κουτσό.
• Να έχει ορθή τριποδική λαβή, όταν κρατάει το μολύβι ή το μαρκαδόρο του.
• Να χρωματίζει εντός πλαισίου.
• Να ζωγραφίζει έναν άνθρωπο.
• Να σκαρφαλώνει και να ισορροπεί με μεγαλύτερη επιδεξιότητα.
• Να έχει αποκτήσει ξεκάθαρη πλευρίωση-να χρησιμοποιεί δηλαδή είτε το δεξί είτε το αριστερό χέρι για λεπτές εργασίες και να χρησιμοποιεί κατάλληλα τα σχολικά εργαλεία.

Εάν κάποιο παιδί δεν έχει κατακτήσει κάποιες από τις παραπάνω δεξιότητες δεν σημαίνει ότι αυστηρά δεν μπορεί να προχωρήσει στην πρώτη δημοτικού αλλά καλό θα ήταν να αξιολογηθεί πρώτα από έναν Αναπτυξιολόγο. Εάν στερείται των περισσοτέρων αυτών τότε πιθανότατα δεν θα μπορεί να ανταποκριθεί στις σχολικές του υποχρεώσεις και η σχολική του επίδοση θα είναι χαμηλή.

Ο κατάλληλος χρόνος αξιολόγησης ενός παιδιού για την σχολική του ετοιμότητα, είναι μετά το 2ο μισό του Νηπίου. Ο ρόλος και η ευθύνη του Νηπιαγωγού είναι μεγάλος, για να κατευθύνει ορθά την οικογένεια για τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες του κάθε παιδιού.

Είναι προτιμότερο να επαναφοιτήσει ένα παιδί στο νήπιο παρά να προχωρήσει την πρώτη δημοτικού και να βιώσει εκεί την αποτυχία (κακή μαθησιακη επίδοση, μαθησιακά κενά, αποκλεισμό από τους συνομηλίκους).

Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι φυσικά η ηλικία δεν θα μπορούσε να είναι το μοναδικό κριτήριο για την έναρξη του παιδιού στην πρώτη δημοτικού. Την σχολική επάρκεια ενός ατόμου την καθορίζει η ετοιμότητα σε μια σειρά δεξιοτήτων σε επίπεδο συναισθηματικό, γνωσιακό και επικοινωνιακό, που είναι απαραίτητες για την ομαλή είσοδο του παιδιού στην πρώτη δημοτικού.

Η πρώτη δημοτικού είναι έτσι και αλλιώς ένα στάδιο μετάβασης ‘‘σταθμός’’ για όλα τα παιδιά. Εντοπίζοντας νωρίς δυσκολίες, προλαμβάνοντας τυχόν αδυναμίες του παιδιού, φροντίζουμε για την ομαλή πορεία της μαθησιακής του εξέλιξης καθώς και της ισορροπίας στον ψυχισμό του.

Πηγη

Τι είναι η συγκοίμηση; Όταν το μωρό κοιμάται στο δωμάτιο των γονιών

πηγη

Η συγκοίμηση είναι η πρακτική κατά την οποία ο γονιός και το παιδί κοιμούνται στο ίδιο κρεβάτι ή στο ίδιο δωμάτιο. Αυτή η πρακτική είναι αρκετά κοινή και έχει χρησιμοποιηθεί για αιώνες ως ένας τρόπος προώθησης του δεσμού μεταξύ των γονιών και των μωρών τους.

Γιατί το μωρό μου θέλει να κοιμάται μαζί μου;

Ως φυσικό ένστικτο τα μωρά ειδικά τους πρώτους μήνες της ζωής τους θέλουν να κοιμούνται κοντά στους γονείς τους καθώς αυτό τους προσφέρει μια αίσθηση ασφάλειας και ζεστασιάς.

Επιπλέον, πολλά μωρά κοιμούνται καλύτερα όταν είναι κοντά στους γονείς τους καθώς ο ήχος της αναπνοής και του παλμού της καρδιάς του γονέα έχει χαλαρωτική επίδραση και τα βοηθάει να κοιμηθούν πιο εύκολα.

Πλεονεκτήματα της συγκοίμησης:

• Κάλυψη των αναγκών του
  Ένα από τα μεγαλύτερα και πιο πρακτικά πλεονεκτήματα είναι ότι όταν το μωρό σας βρίσκεται στο ίδιο δωμάτιο με εσάς, δεν χρειάζεται να μετακινηθείτε το βράδυ για να καλύψετε τις ανάγκες του όπως το τάισμα ή η αλλαγή της πάνας.
• Ενίσχυση της σχέσης σας
  Ένα άλλο σημαντικό πλεονέκτημα είναι ότι ενισχύεται ο δεσμός μεταξύ σας. Όταν το μωρό είναι κοντά σας, νιώθει μεγαλύτερη ασφάλεια και θαλπωρή. Μελέτες έχουν δείξει ότι τα μωρά που κοιμούνται στο ίδιο δωμάτιο με τους γονείς τους έχουν καλύτερη συναισθηματική ανάπτυξη, χαμηλότερα επίπεδα άγχους και λιγότερα προβλήματα συμπεριφοράς στη μετέπειτα ζωή τους.
• Παρατήρηση του ύπνου του  

Βάζοντας το μωρό σας να κοιμάται στο ίδιο δωμάτιο με εσάς μπορείτε να παρακολουθείτε τα μοτίβα ύπνου του και να εντοπίσετε τυχόν πιθανά προβλήματα από νωρίς. Έτσι μπορείτε πιο εύκολα να δημιουργήσετε μια υγιή ρουτίνα για το μωράκι σας.

Τι πρέπει να προσέξετε

Αν και υπάρχουν πολλά οφέλη από το να κοιμάστε με το μωρό σας στο ίδιο δωμάτιο, υπάρχουν επίσης ορισμένοι σημαντικοί παράγοντες που πρέπει να έχετε υπόψη:

Ξεκούραση 

Κανείς δεν αμφισβητεί το μέγεθος της αγάπης που νιώθετε για το μωράκι σας. Το μικρό σας όμως σας χρειάζεται ξεκούραστη / ξεκούραστο. Ο ύπνος στο ίδιο δωμάτιο με το μωρό σας μπορεί να οδηγήσει σε μη επαρκή ξεκούραση ιδιαίτερα αν λόγο επαγγέλματος χρειάζεται να κοιμηθείτε κατά τη διάρκεια της ημέρας.

Ομαλή μετάβαση

Κάποια στιγμή το μωρό σας θα χρειαστεί να μεταβεί στο δικό του δωμάτιο. Αυτή μπορεί να είναι μια ιδιαίτερη περίοδος τόσο για τους γονείς όσο και για το μωρό, επομένως είναι σημαντικό να ξεκινήσετε την προετοιμασία για αυτήν τη μετάβαση από νωρίς.

Ασφαλές δωμάτιο
Εάν το μωρό σας κοιμάται στο ίδιο δωμάτιο με εσάς, είναι σημαντικό να σιγουρευτείτε ότι το περιβάλλον είναι ασφαλές. Αυτό σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να υπάρχουν κοντά στο κρεβάτι αντικείμενα που μπορεί να πέσουν και να τραυματίσουν το μωρό, να μην υπάρχουν επικίνδυνα κενά μεταξύ του στρώματος και του κρεβατιού στα οποία μπορεί το παιδί να πέσει.

Για μεγαλύτερη ασφάλεια αλλά και άνεση κατά τη διάρκεια του ύπνου, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε λίκνο. Με το λίκνο μπορείτε να έχετε το μωρό δίπλα από το κρεβάτι σας, και να το ελέγχετε ανά πάσα στιγμή χρησιμοποιώντας το πλαϊνό του άνοιγμα.

Όλα τα μωρά έχουν την ανάγκη να νιώθουν ασφάλεια και θαλπωρή την ώρα του ύπνου. Η συγκοίμηση μπορεί να προσφέρει πολλά οφέλη, όπως η πιο εύκολη κάλυψη των αναγκών του μωρού, η ενίσχυση του δεσμού μεταξύ γονέα και παιδιού και η καλύτερη παρακολούθηση των συνηθειών του ύπνου του . Ωστόσο, είναι σημαντικό να βεβαιωθείτε ότι το περιβάλλον του δωματίου είναι ασφαλές.

Καθώς το μωρό σας μεγαλώνει, είναι σημαντικό να αρχίσετε να προετοιμάζεστε για τη μετάβαση στο δικό του δωμάτιο, που είναι σημείο ιδιαίτερο ορόσημο τόσο για εσάς, όσο και για το ίδιο.

 

Quote: Δεν υπάρχει πιο μαγική εικόνα από ένα μωρό που ταξιδεύει στον κόσμο των ονείρων!

 Πηγη

 

Η δύναμη της εστίασης-Ασκήσεις συγκέντρωσης ώστε να μελετάς αποτελεσματικά!

πηγη

Οι παρακάτω ασκήσεις θα σε βοηθήσουν πολύ να αυξήσεις την προσοχή σου και να ενισχύσεις τη συγκέντρωσή σου, όπως ακριβώς ένας μυς.

Πριν πάμε στις ασκήσεις, πάμε να δούμε πως λειτουργεί ο εγκέφαλος.
Ο εγκέφαλος μαθαίνει μέσω νευρικών συνδέσεων. O εγκέφαλός αποτελείται ένα νευρωνικό δίκτυο, με κυριολεκτικά εκατομμύρια πιθανές συνδέσεις. Αυτές οι νευρικές συνδέσεις είναι σαν μυϊκές ίνες. Ενώ δεν μπορείς να δημιουργήσεις νέους νευρώνες, μπορείς σίγουρα να δημιουργήσεις συνδέσεις. Στην πραγματικότητα, η δημιουργία συνδέσεων είναι ο τρόπος που μαθαίνουμε. Πρέπει λοιπόν να εκπαιδεύσεις τον εγκέφαλό σου ώστε να αναπτύξει ένα «μοτίβο» συγκέντρωσης, και αυτό το μοτίβο να το διατηρείται ενεργό.

 Οι ασκήσεις εστίασης θα σε βοηθήσουν να αυξήσεις την προσοχή και τη συγκέντρωσή σου, ώστε να μπορείς να μελετάς αποτελεσματικά.

 Άσκηση 1
Κράτησε λίστα
Πολλές φορές θα σου φανεί χρήσιμο να γράψεις τις υποχρεώσεις σου. Αυτό θα σε απαλλάξει από τυχόν άγχος μην ξεχάσετε κάτι, και θα βοηθήσει να διαχειριστείς τα πράγματα πιο εύκολα. Μόλις βγει από το μυαλό σου, δεν θα σου αποσπάσει την προσοχή. Θα είσαι σε θέση να εστιάσεις καλύτερα.

Άσκηση 2
Εξάσκηση στην αποστήθιση
Όταν κάνεις απομνημόνευση, χτίζεις τους μυς του εγκεφάλου σου και όσο εξασκείσαι σε αυτό, θα αρχίσεις να παρατηρείς τη διαφορά όταν χρειαστεί να τους χρησιμοποιήσεις.

Άσκηση 3
Διαβάστε δύσκολα βιβλία
Η ανάγνωση δύσκολων κειμένων βοηθά στην ανάπτυξη της προσοχής σου. Η επιτυχής ανάγνωση δύσκολου υλικού απαιτεί πραγματική συγκέντρωση, αποφασιστικότητα και θέληση.

Άσκηση 4
Άκου
Άκου με μεγάλη προσοχή audiobooks ή διαλέξεις. Κάντε διαλείμματα όταν βρίσκετε την προσοχή σας να περιπλανιέται πάρα πολύ. Ωστόσο, προσπαθήστε να παραμείνετε συγκεντρωμένοι για όσο περισσότερο μπορείτε.
Η εστιασμένη ακρόαση είναι μια δεξιότητα, που μπορεί να είναι χρήσιμη σε πολλούς τομείς.

Άσκηση 5
Εξασκηθείτε να κάθεστε ακίνητοι
Προσπάθησε να ρυθμίσεις τον εαυτό σου για να δεις πόσο καιρό μπορείς να καθίσεις εντελώς ακίνητος. Αυτό μπορείς να το συνδυάσεις και με διαλογισμό. Θα διαπιστώσεις ότι δεν είναι τόσο εύκολο.
Είναι όμως μια εξαιρετική άσκηση για να χτίσεις τους μυς της συγκέντρωσής σου.

Άσκηση 6
Μονόλογος με μπάλα
Εξασκήσου στο να απαγγέλνεις όλα όσα γνωρίζεις για ένα θέμα που μελετάς, ενώ παράλληλα πετάς μια μπάλα στον αέρα και την πιάνεις. Είναι δύσκολο να συγκεντρωθείς και στις δύο ενέργειες, αλλά αυτό αυξάνει την προσοχή και την συγκέντρωσή σου.

 Άσκηση 7
Βρες το γιατί σου
Τέλος, ένα από τα πιο ισχυρά εργαλεία για να χτίσεις την συγκέντρωση σου είναι να υπενθυμίσεις στον εαυτό σου ΓΙΑΤΙ κάνεις κάτι. Σύνδεσε τον στόχο σου με κάτι που είναι μέρος της ταυτότητάς σου και θα ξεκλειδώσεις ένα εντελώς νέο επίπεδο ψυχικής ενέργειας.

Διαβάστε ολόκληρο το άρθρο 

Πηγη

ΙΔΕΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑΣ

πηγη

Δημιουργικές Γλωσσικές Δραστηριότητες

Παρουσίαση

Δημιουργικότητα και Εκπαίδευση

Επιθετικότητα στην προσχολική ηλικία

πηγη

 Πόσες φορές έχετε πάει στην παιδική χαρά ή στον παιδότοπο, κι εκεί που το μικρό σας τρέχει και παίζει, ελεύθερο και χαρούμενο, κι εσείς ανέμελοι κάθεστε και ρεμβάζετε, ακούτε ξαφνικά φωνές και κλάματα και βλέπετε το μικρό σας να σπρώχνεται με ένα άλλο παιδί, διεκδικώντας το ίδιο παιχνίδι; Πόσες φορές έχει τύχει να αρνηθείτε κάτι στο παιδί κι εκείνο να αρχίσει να σας χτυπά, να σας δαγκώνει ή να πέσει στο πάτωμα ουρλιάζοντας, με κίνδυνο να αυτοτραυματιστεί;

 

Επιθετικότητα και ηλικία:

Το φαινόμενο της επιθετικότητας στην προσχολική ηλικία είναι ιδιαίτερα συνηθισμένο, ιδιαίτερα ανάμεσα στις ηλικίες 2-4 ετών, ενώ μερικές φορές ξεκινάει και νωρίτερα, από την ηλικία των 18 μηνών. Οι γονείς συνηθίζουν να πανικοβάλλονται σε κάθε επιθετική συμπεριφορά του παιδιού. Είτε τρέχουν στον παιδοψυχολόγο, φοβισμένοι οι ίδιοι να αντιμετωπίσουν αυτή τη συμπεριφορά, είτε καταφεύγουν σε παρόμοια επιθετική συμπεριφορά, μαλώνοντας, φωνάζοντας και τιμωρώντας το νήπιο.

Συνειδητή και ασυνείδητη επιθετικότητα:

Ας ξεκαθαρίσουμε πρώτα απ’ όλα πως το να μιλάμε για συνειδητή επιθετικότητα εκ μέρους του παιδιού είναι άτοπο και άκυρο, καθώς ως επιθετική χαρακτηρίζεται η συμπεριφορά που μοναδικό της στόχο έχει να βλάψει τον άλλον. Αν δεν υπάρχει αυτή η πρόθεση, όση ζημιά κι αν προκαλεί μια συμπεριφορά, δεν μπορούμε να τη χαρακτηρίσουμε ως επιθετική. Στις ηλικίες αυτές, ο εγκέφαλος δεν έχει ολοκληρωθεί, και η πρόθεση δεν μπορεί να συνδεθεί με την πράξη. Το παιδί δεν μπορεί να αναγνωρίσει την άμεση συνέπεια της πράξης του και δεν μπορεί να πράξει με απώτερους σκοπούς, άρα δεν μπορούμε να χαρακτηρίσουμε επιθετική την καθ’ αυτή συμπεριφορά του.

Επομένως, εύλογα αναρωτιέται κάποιος, αφού δεν υπάρχει πρόθεση βλάβης, τι είναι αυτό που παρακινεί ένα παιδί να αντιδράσει επιθετικά; Πρώτα απ’ όλα, ειδικά στις ηλικίες 1-3 ετών, η λεκτική επικοινωνία είναι ακόμη περιορισμένη κι έτσι το παιδί δεν βρίσκει άλλον τρόπο να εκφραστεί πέρα από το κλάμα, τη φωνή και τη σωματική ενέργεια. Φαντάζεστε να χάνατε για μια ημέρα τη φωνή σας και όλοι να προσπερνούσαν τα θέλω σας ως ασήμαντα; Αλήθεια, πώς θα αντιδρούσατε;

Επιθετικότητα και ανατομία:

Έπειτα, όπως ήδη προαναφέρθηκε, οι εγκεφαλικές διεργασίες δεν έχουν ολοκληρωθεί ακόμη. Πιο συγκεκριμένα, οι μετωπιαίοι λοβοί και ο προμετωπιαίος φλοιός, το εμπρόσθιο τμήμα τους, τα μέρη του εγκεφάλου που είναι υπεύθυνα για τη μνήμη, τον προγραμματισμό, την εμπρόθετη συμπεριφορά, την επίτευξη στόχων και τον έλεγχο των παρορμήσεων, είναι τα τελευταία που ωριμάζουν σε μια διαδικασία που αρχίζει περίπου στα 3 έτη και συνεχίζουν να αναπτύσσονται ως και την εφηβεία. Θα μπορούσαμε να μπούμε σε πιο βαθιά μονοπάτια εξερεύνησης του παιδικού εγκεφάλου, αλλά ας αρκεστούμε σε αυτές τις πληροφορίες, ώστε να συνειδητοποιήσουμε πως στις προσχολικές ηλικίες οι ενστικτώδεις αντιδράσεις, οι παρορμήσεις και η συναισθηματική φόρτιση υπερισχύουν των λογικών διεργασιών. Είναι σχεδόν παράλογο να ζητήσεις από ένα νήπιο να συνειδητοποιήσει τις συνέπειες της πράξης του και να προνοήσει να μην ξανασυμβεί, καθώς δε διαθέτει τα απαραίτητα εργαλεία, ώστε να επεξεργαστεί τα δεδομένα.

Τέλος, η συνείδηση του εαυτού και της ατομικότητας είναι εντονότερη παρά ποτέ στην προσχολική ηλικία. Τείνει να φθίνει μετά την ηλικία των 3-4 ετών, όπου και αρχίζουν να αναπτύσσονται οι κοινωνικές δεξιότητες. Πώς μπορούμε, λοιπόν, να πούμε το παιδί να διαδράσει με συνομηλίκους και να αναπτύξει επιτυχώς τις απαραίτητες δεξιότητες για μια ομαλή προσαρμογή στο κοινωνικό σύνολο;

Πρωτίστως…

…είναι σημαντικό να είμαστε δίπλα στο παιδί την ώρα του παιχνιδιού, καθώς συνήθως θα χρειαστεί να το προστατέψουμε από κάποια επιθετική συμπεριφορά ή να το εμποδίσουμε να αντιδράσει το ίδιο επιθετικά. Αποτρέπουμε ενδεχόμενο χτύπημα, μπαίνοντας ανάμεσα στα παιδιά ως «τείχος», και απευθυνόμαστε στο παιδί που ετοιμαζόταν να χτυπήσει, γινόμαστε ηωνή του άλλου παιδιού, αν δεν μπορεί ακόμη το ίδιο να εκφραστεί. Μια απλή διατύπωση αρκεί και θέτει τα απαραίτητα όρια :«όχι, στον … δεν του αρέσει να το χτυπούν». Το ίδιο πράττουμε αν το παιδί χτυπάει ή δαγκώνει εμάς. Με ηρεμία και υπομονή, θέτουμε το προσωπικό μας όριο: «δεν μου αρέσει να με χτυπάς». Επαναλαμβάνουμε όσες φορές κι αν χρειαστεί. Έτσι διδάσκουμε στο παιδί πως συγκεκριμένες συμπεριφορές δεν είναι αποδεκτές, χωρίς όμως να απορρίπτουμε το ίδιο με χαρακτηρισμούς, εκφοβίζοντας το ή τιμωρώντας το. Επιπλέον, του δείχνουμε το δρόμο ώστε να μπορέσει να υπερασπιστεί τον εαυτό του σε ανάλογη περίσταση.

 

Αντιμετώπιση:

Αν κάποια παιδιά έχουν εμπλακεί ήδη σε χειροδικία, αρχικά παρηγορούμε το παιδί που δέχτηκε το χτύπημα, ηρεμώντας το. Αν το παιδί που έδωσε το χτύπημα είναι το δικό μας, το συζητάμε σε δεύτερο χρόνο μαζί του. Αν όχι, απλά, θέτουμε το όριο μας και αφήνουμε τους δικούς του γονείς να διαχειριστούν την κατάσταση. Το να μαλώσουμε εκείνη την ώρα το παιδί που χειροδίκησε δεν προσφέρει τίποτα σε κανένα από τα δυο παιδιά, καθώς το ένα συνεχίζει να αναζητά παρηγοριά και το άλλο δεν έχει συνειδητοποιήσει τι έχει συμβεί.

Αφήνουμε, κατά τ’ άλλα τα παιδιά να διαδράσουν ελεύθερα, από τη στιγμή που δεν κινδυνεύει κάποιο από τα δυο. Δεν παρεμβαίνουμε στο παιχνίδι, δίνοντας  ανούσιες οδηγίες, παρά μόνο αν μας το ζητήσουν τα παιδιά. Σε αυτές τις ηλικίες η διεκδίκηση των ίδιων πραγμάτων είναι σύνηθες φαινόμενο. Το να προτρέπουμε τα παιδιά να μοιραστούν ή να τους παίρνουμε το «ποθητό» αντικείμενο, για να «μάθουν να συνεργάζονται», δε διδάσκει τίποτα στα παιδιά. Μπορούμε να διευκολύνουμε τη διαδικασία μεταφράζοντας στο ένα παιδί αυτό που θέλει το άλλο, αντικειμενικά και ήρεμα, διαμεσολαβώντας και επικοινωνώντας τα θέλω του ενός στο άλλο, χωρίς να παίρνουμε το μέρος κανενός από τα δυο.

Προσωπικό παράδειγμα:

Δίνουμε το δικό μας παράδειγμα, παίζοντας οι ίδιοι με το παιδί, ή συμμετέχοντας στο παιχνίδι τους και μοιραζόμενοι τα πράγματα μας. Πολλοί γονείς συχνά στην προσπάθεια τους να φανούν ευγενικοί σε μάτια τρίτων, παραχωρούν παιχνίδια του παιδιού τους, χωρίς να τα ρωτήσουν. Ή παραχωρούν το παιχνίδι στο παιδί που κλαίει (συνήθως το μικρότερο). Άλλοι απαιτούν από το παιδί τους να μοιραστεί, ενώ οι ίδιοι δεν μοιράζονται μαζί του τα δικά τους αντικείμενα. Η μίμηση λειτουργεί σε αυτές τις ηλικίες καλύτερα από οποιαδήποτε σύσταση ή οδηγία και ο γονέας αποτελεί το πρότυπο συμπεριφοράς.
Τέλος, το νήπιο ενδεχομένως να εκφραστεί επιθετικά όταν οι ανάγκες του δεν είναι καλυμμένες. Η έλλειψη ύπνου ή φαγητού, η τηλεθέαση, η κούραση από πολλές δραστηριότητες, ή η συνεχής παραμονή στο σπίτι, χωρίς επαφή με τη φύση ή εξωτερικές δραστηριότητες, ωθούν ένα παιδί σε υπερδιέργερση και επιθετικότητα

Από την άλλη…

…η επαναλαμβανόμενη επιθετικότητα εκ μέρους του παιδιού, μπορεί να κρύβει βαθύτερες αιτίες. Η υπερβολική αυστηρότητα/παραχωρητικότητα του γονέα μπορεί να οδηγήσει το παιδί να εκδηλώσει επιθετική συμπεριφορά, συμπεριλαμβανομένης κι εκείνης προς τον ίδιο του τον εαυτό. Το παιδί, καθώς δε μπορεί να διαχειριστεί τα συναισθήματά του, αφού η έλλειψη κατανόησης από τον γονέα είναι εμφανής, καταλήγει σε tantrum ή σε επίθεση εναντίον του γονέα ή και τρίτων. Επίσης αλλαγές στην οικογένεια -διαζύγιο, θάνατος, μετακόμιση, νέο μέλος- έχουν αρνητική επίδραση πάνω στο παιδί, το οποίο βιώνοντας μια νέα κατάσταση, ενδεχομένως να παρουσιάσει επιθετικές τάσεις.

Και φυσικά, η μίμηση γονεϊκών συμπεριφορών είναι σίγουρο πως θα απορροφηθεί και θα επαναληφθεί από το παιδί. Υπάρχει βίαιη αντιμετώπιση του παιδιού από τους γονείς; Με τον όρο βία δεν εννοούμε μόνο τις συνήθεις κακοποιητικές πρακτικές (π.χ. ξυλοδαρμός), αλλά κάθε χτύπημα εις βάρος του παιδιού (τράβηγμα αυτιού, μια στον πωπό «για να στρώσει» κλπ.), καθώς και κάθε λεκτική απειλή προς το παιδί (ψυχολογική/λεκτική βία). Η βία, επίσης, προς άλλο μέλος της οικογένειας (π.χ. του πατέρα προς τη μητέρα), οι συχνοί τσακωμοί, οι φωνές, καθώς και οι συχνές τιμωρίες επιθετικού τύπου εντός του οικογενειακού περιβάλλοντος, συντελούν στο να μάθει το παιδί πως η επιθετικότητα είναι μια αποδεκτή συμπεριφορά κοινωνικών συνδιαλλαγών και παράδειγμα προς μίμηση.

Σε κάθε περίπτωση…

…δεν χρειάζεται να πανικοβληθούμε σε πιθανή εκδήλωση επιθετικότητας από το παιδί, αλλά να βρούμε από πού πηγάζει ώστε να μπορέσουμε να την αντιμετωπίσουμε με επιτυχία. Βρισκόμαστε συνεχώς στο πλάι στων παιδιών, όχι μπροστά, ούτε πίσω. Συνοδοιπόροι, και όχι εξουσιαστές, προσπαθούμε να ακούσουμε τις δικές τους εσωτερικές ανάγκες και αναζητήσεις, χωρίς να ανακόπτουμε τη φυσική τους πορεία και χωρίς να καταπιέζουμε συναισθήματα που εμείς αδυνατούμε να αντιμετωπίσουμε

Καλλιεργούμε το έδαφος, ώστε τα παιδιά μας να είναι ικανά να μας εμπιστευτούν, να μας συμβουλευτούν και να εκφράσουν ελεύθερα τα συναισθήματα τους. Δίνουμε διόδους έκφρασης και διεξόδους στην επιθετικότητα, ενώ τα βοηθάμε να επιλύσουν τις ψυχικές συγκρούσεις και τις ματαιώσεις που βιώνουν. Δεν ξεχνάμε ποτέ πως και τα παιδιά, όπως και εμείς, αντιμετωπίζουν προκλήσεις, δυσκολίες, και οφείλουμε να το κατανοήσουμε και να τους δείξουμε το δρόμο ώστε να βρουν μόνα τους τη λύση.

Εμείς αποτελούμε τον οδηγό για την ομαλή κοινωνικοποίηση τους. 

Πηγή

.

 

 

 

Γραπτές Εργασίες για μαθητές με ΔΕΠΥ

πηγη

Οι μαθητές με ΔΕΠΥ συχνά δυσκολεύονται με τη λεπτή κινητικότητα και έτσι η διαδικασία της γραφής γίνεται δύσκολη.

Οι μικρότεροι μαθητές μπορεί να δυσκολεύονται να κρατήσουν το μολύβι σωστά και να γράψουν γράμματα, ενώ οι μεγαλύτεροι μαθητές μπορεί να έχουν κακό γραφικό χαρακτήρα. Επίσης, οι μαθητές μπορεί να βρουν τη γραφή ιδιαίτερα δύσκολη, όταν εστιάζουν στο να ανακαλέσουν πληροφορίες και ταυτόχρονα να οργανώσουν την σκέψη τους.

Η επιβαρυμένη μνήμη εργασίας και η έλλειψη οργάνωσης επίσης, επηρεάζουν την ικανότητα των μαθητών, να δομήσουν το γραπτό τους. Μπορεί να ξεχάσουν κάποια από τα μέρη μιας έκθεσης ή να έχουν δυσκολία στο να οργανώσουν τις ιδέες και να διασφαλίσουν τη συνοχή μεταξύ τους.

Κάποιες διευκολύνσεις που μπορείτε να τους παρέχετε για τις γραπτές εργασίες είναι:

• Εναλλακτικά εργαλεία γραφής: Δώστε στους νεότερους μαθητές περισσότερες επιλογές για γραφική ύλη, εκτός από το μολύβι και το χαρτί. Μπορείτε να τους αφήσετε να χρησιμοποιήσουν μεγαλύτερα εργαλεία όπως ένας μαρκαδόρος ή μία παχιά κιμωλία ή να τους αφήσετε να σχηματίσουν λέξεις χωρίς να τις γράψουν χρησιμοποιώντας π.χ. μαγνητικά γράμματα.

 

• Εκτυπωμένο υλικό: Αν οι μαθητές της τάξης αντιγράφουν από τον πίνακα, δώστε στον μαθητή τις ίδιες πληροφορίες εκτυπωμένες.

 

• Βοηθητική τεχνολογία: Επιτρέψτε την χρήση της βοηθητικής τεχνολογίας όπως ενός λογισμικού που μετατρέπει την ομιλία σε κείμενο ή ενός επεξεργαστή κειμένου. Η δακτυλογράφηση είναι συχνά λιγότερο δύσκολη επειδή οι μαθητές μπορούν να συγκεντρωθούν στο τι θέλουν να γράψουν και όχι στο πως θα βάλουν κάθε γράμμα καθαρά σε μία σελίδα.

 

• Σχεδιαγράμματα: Ως βοήθημα για τη δομή του γραπτού, μπορείτε να παρέχετε στους μαθητές εξωτερικούς οργανωτές. Για νεότερους μαθητές που γράφουν προτάσεις, ένας οπτικός οργανωτής μπορεί να έχει κουτιά, που να απαντούν στο “ποιος” και “έκανε τι”, για να βοηθήσει τον μαθητή να θυμηθεί να συμπεριλάβει όλα τα διαφορετικά μέρη του λόγου. Για μεγαλύτερους μαθητές που γράφουν εκθέσεις, ένας οπτικός οργανωτής μπορεί να έχει πέντε περιοχές, εκ των οποίων η πρώτη θα αφορά την εισαγωγή, οι τρεις επόμενες τις υποστηρικτικές παραγράφους, και η τελευταία τα συμπεράσματα.

 Πηγη

 

ΠΩΣ ΝΑ ΜΑΘΩ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ;

Εύκολοι και πρακτικοί τρόποι και κανόνες για να βελτιώσεις την ορθογραφία σου!

1.    Αν η λέξη σου είναι σύνθετη ---->τεμάχισέ την (στρατηγική του τεμαχισμού)
Δηλαδή : χώρισε την στα συνθετικά της μέρη και σκέψου πώς ορθογραφείται μόνο του το καθένα.
Παράδειγμα: καταστίσει ----> λάθος / κατά + στήνω ΑΡΑ καταστήσει

2.    Σκέψου από πού προέρχεται μια λέξη. 
Παράδειγμα : υπερκαταναλοτισμός ----> λάθος / υπέρ + καταναλωτισμός (καταναλωτισμός < καταναλώνω: τα ρήματα σε –ώνω με «ω», άρα και το ουσιαστικό με «ω»)

3.    Για να θυμάστε λέξεις με ιστορική ορθογραφία ή με ορθογραφία γενικά δύσκολη για εσάς σύνδεσε την ορθογραφία τους με αστείους κανόνες που επινοείτε μόνοι σας!
Παράδειγμα 1: πρώσοπο ----> λάθος / πρόσωπο ----> σωστό  
ΑΣΤΕΙΟΣ ‘ΚΑΝΟΝΑΣ΄ ΜΟΥ : αφού το πρόσωπό μας είναι στρόγγυλο, η λέξη πρόσωπο γράφεται πρώτα με το στρόγγυλο «ο», δηλαδή το όμικρον.
Παράδειγμα 2: μύνημα ----> λάθος / μήνυμα ----> σωστό
ΑΣΤΕΙΟΣ ‘ΚΑΝΟΝΑΣ΄ ΜΟΥ: όταν έρχεται μήνυμα στο κινητό μου το διαβάζω από την αρχή προς το τέλος (λογικά!), άρα θα γράψω τη λέξη μήνυμα πρώτα με το «η» που το συναντώ πρώτο στο αλφάβητο και μετά θα βάλω το «υ» 

4.    Αν η λέξη είναι ξένη, τότε θα τη γράφεις με τον πιο απλό τρόπο (απλογράφηση δανείων), δηλαδή όλα τα /i/ με ι, όλα τα /o/ με ο και όλα τα /e/ με ε. Ξεχνάς όλα τα αι, οι, ει, η, ω κ.λπ.
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ : τρένο [ιταλ. treno < γαλλ. train < αγγλ. train]

5.    Στην παθητική φωνή τα ρήματα στον ενικό (και στο γ΄ πληθ. -νται) γράφονται με –αι.
Παράδειγμα : εξαρτώμαι, εξαρτάσαι, εξαρτάται, εξαρτώνται
ΕΝΩ στην ενεργητική φωνή στο α΄και β΄ πληθυντικό με –ε
Παράδειγμα: εσείς συγκρίνετε (αλλά το προϊόν αυτό δε συγκρίνεται με κανένα! )
ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ  Η κατάληξη –νται παντού και πάντα με –αι!

6.    Αν πρέπει να γράψω μια λέξη με ένα ‘ι’ στο τέλος, σκέφτομαι
«Είναι ρήμα;» ,αν ναι
----> τη γράφω συνήθως με -ει
----> τη γράφω με -η : αν τελειώνει σε  -έβη (π.χ. συνέβη) , σε –χθη/-φθη άτονο (διεξήχθη) …
----> τη γράφω με -οι : αν προέρχεται από αρχαίο συνηρημένο σε -όω (π.χ. πληροί, απαξιοί)
«Είναι ουσιαστικό ή επίθετο ή αντωνυμία;», αν ναι
----> με –η ,αν αφορά 1 και είναι γραμματικά θηλυκό (π.χ. κλινική)
----> με –ι , αν αφορά 1 και είναι γραμματικά ουδέτερο (π.χ. παιδί : ελάχιστες εξαιρέσεις βράδυ, θήλυ, πολύ, δάκρυ, δόρυ, δίχτυ, άστυ, στάχυ, ευθύ, δριμύ, αμβλύ)
----> με –οι, αν αφορά πολλά (π.χ. μικροί)

7.    Γράφω /ondas/ στο τέλος! Τονίζεται ;----> το γράφω με -ω- / Δεν τονίζεται;  το γράφω με -ο-
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ : παρατηρώντας ΑΛΛΑ βλέποντας

8.    Πότε  γράφεται μια λέξη με 2 όμοια σύμφωνα; …ένοια ή έννοια; Απόροια ή απόρροια;
•    Αν είναι σύνθετη με πρόθεση και το τελευταίο σύμφωνο του πρώτου συνθετικού είναι όμοιο με το πρώτο σύμφωνο του δεύτερου. 
----> στο έννοια σκέφτομαι ‘είναι σύνθετη; Ναι.’ ‘ποια τα συνθετικά της; Εν+νους, άρα δικαιολογούνται τα 2 ν’ . 
•    Αν είναι σύνθετη και το πρώτο συνθετικό λήγει σε πρόθεση της οποίας το τελευταίο γράμμα αφομοιώθηκε (έγινε όμοιο)με το πρώτο γράμμα του δεύτερου συνθετικού.
----> στο συμμαθητής σκέφτομαι ‘είναι σύνθετη; Ναι.’ ‘ποια τα συνθετικά της; συν+μαθητής’, άρα δικαιολογούνται τα 2 μ, καθώς το –ν του συν έγινε μ, για ‘να κάνει καλή παρέα’ με το μ- που ακολουθεί . 
•    Αν είναι σύνθετη με α΄ συνθετικό πρόθεση που λήγει σε βραχύ-στα αρχαία- φωνήεν και  με β΄ συνθετικό λέξη που ξεκινά με ρ-. Ισχύει για λέξεις που σχηματίστηκαν ήδη από παλιά, από τα αρχαία, όχι για νέους  σχηματισμούς! Π.χ. απόρροια  από (το -ο ήταν βραχύ) + ρέω ΑΛΛΑ ξεράβω.
•    Αν μας το επιβάλλει η ιστορική της ορθογραφία. Εδώ δυστυχώς θα πρέπει να το θυμόμαστε απέξω… (π.χ. εκμετάλλευση  και το μέταλλο γράφεται με λλ, θυμήσου την πινακίδα στο μεταλλικό νερό που πίνεις! )

9.    Ακούς στο τέλος /eno/ ;  το γράφεις με «αι»(π.χ. ρυπαίνω) ΕΚΤΟΣ: μένω, δένω, πλένω

10.    Ακούς στο τέλος /ino/ ; 
----> - ΥΝΩ τις περισσότερες φορές (π.χ. οξύνω) 
----> -ΗΝΩ, μόνο σε 4 ρήματα: αφήνω, στήνω, ψήνω, σβήνω (ιστοριούλα για να τα θυμάσαι : πάω στο δάσος, αφήνω τα πράγματα, στήνω τη σκηνή, ψήνω το φαγητό, σβήνω τη φωτιά και φεύγω)
----> -ΙΝΩ, μόνο σε 4 ρήματα : κλίνω (= γέρνω, έχω έφεση,  κλίνω το ρήμα), δίνω, πίνω, κρίνω
----> -ΕΙΝΩ , μόνο σε 2 ρήματα : τείνω, κλείνω (την πόρτα)

Πηγη

 

Επίσης Πίνακας με οδηγίες για την ορθογραφία

 

Adverti