Πλούσιο Υλικό: Σύνδεση προτάσεων (Γραμματική)

πηγη

Στην ενότητα αυτή θα ασχοληθούμε με τη σύνδεση των προτάσεων στα νέα ελληνικά.

Με πόσους τρόπους συνδέονται οι προτάσεις;

Οι προτάσεις στα νέα ελληνικά, συνδέονται με τρεις τρόπους μεταξύ τους:

1. με ασύνδετο σχήμα

2. με παρατακτική σύνδεση

3. με υποτακτική σύνδεση

Τι είναι το ασύνδετο σχήμα;

Πολλές φορές, όταν μιλάμε και θέλουμε να μεταδώσουμε μια πληροφορία γρήγορα, λέμε τις προτάσεις τη μια αμέσως μετά την άλλη, π.χ.

[Ο Γιώργος πλύθηκε], [ντύθηκε].

Στο παράδειγμα υπάρχουν δύο προτάσεις, αφού υπάρχουν δύο ρήματα. Η κάθε πρόταση μπαίνει δίπλα στην άλλη. Δεν υπάρχει κάποια λέξη που να τις ενώνει. Χωρίζονται μεταξύ τους με κόμμα.

Αυτός ο τρόπος σύνδεσης λέγεται ασύνδετο σχήμα.

Ας δούμε περισσότερα παραδείγματα:

[Πήγαινε στο δωμάτιο], [άνοιξε τη ντουλάπα], [πάρε το παντελόνι], [φόρεσέ το] κι έλα να σε δω.

Όπως παρατηρείς, οι τέσσερις προτάσεις είναι τοποθετημένες η μία δίπλα στην άλλη και χωρίζονται με κόμμα.

Έχουμε συνεπώς το σχήμα:  πρόταση, πρόταση, πρόταση, πρόταση.

Συμπέρασμα: Στο ασύνδετο σχήμα οι προτάσεις δε συνδέονται μεταξύ τους· απλώς μπαίνει η μία δίπλα στην άλλη και χωρίζονται με κόμμα.

Τι είναι η παρατακτική σύνδεση;

Το προηγούμενο παράδειγμα [Ο Γιώργος πλύθηκε], [ντύθηκε] μπορούμε να το πούμε και με άλλο τρόπο, π.χ.

[Ο Γιώργος πλύθηκε] και [ντύθηκε].

Στο παράδειγμα υπάρχουν πάλι δύο προτάσεις. Η πρώτη όμως και η δεύτερη ενώνονται με το και. Συνδέονται δηλαδή με μια λέξη που λέγεται σύνδεσμος.

Ας δούμε περισσότερα παραδείγματα:

α. [Ο Γιώργος ούτε πλύθηκε] [ούτε ντύθηκε].

β. [Δε θέλω τίποτα άλλο] παρά [να μ' αφήσεις ήσυχο]

γ. [Ή θα μείνεις μόνος σου] [ή θα έρθεις μαζί μας]

δ. [Δεν είχε λεωφορείο εκείνη την ώρα]· [αναγκάστηκαν λοιπόν] να γυρίσουν με ταξί

Στα παραπάνω παραδείγματα υπάρχουν από δύο προτάσεις. Στο α' παράδειγμα οι προτάσεις συνδέονται μεταξύ τους με τον συμπλεκτικό σύνδεσμο ούτε-ούτε, στο β' με τον αντιθετικό παρά, στο γ' με τον διαχωριστικό ή και στο δ' με τον συμπερασματικό λοιπόν.

Συμπέρασμα: Στην παρατακτική σύνδεση οι προτάσεις παρατάσσονται, δηλ. μπαίνουν η μία δίπλα στην άλλη, και συνδέονται μεταξύ τους με συνδέσμους, τους συμπλεκτικούς, τους αντιθετικούς, τους διαχωριστικούς και τους συμπερασματικούς, που με μια λέξη λέγονται παρατακτικοί σύνδεσμοι.

Συνεπώς στην παρατακιτκή σύνδεση έχουμε το σχήμα: πρόταση παρατακτικός σύνδ. πρόταση παρατακτικός σύνδ. πρόταση

Παρατακτικοί σύνδεσμοι είναι οι: α) συμπλεκτικοί, β) διαζευκτικοί ή διαχωριστικοί, γ) αντιθετικοί ή εναντιωματικοί, δ) συμπερασματικοί και ε) ο επεξηγηματικός δηλαδή.

Συμπλεκτικοί: και/κι, ούτε, μήτε (ουδέ, μηδέ σε παλαιότερα κείμενα)

Διαζευκτικοί ή διαχωριστικοί: ή, είτε

Αντιθετικοί: αν και, αλλά, μα, παρά, όμως, ωστόσο, ενώ, μολονότι, μόνο (που)

Συμπερασματικοί: λοιπόν, ώστε, άρα, επομένως, οπότε

Επεξηγηματικός: δηλαδή

(Για τους συνδέσμους δες κι εδώ)

Περισσότερα:

Στην παρατακτική σύνδεση ενώνονται ισοδύναμες προτάσεις, δηλαδή: κύριες + κύριες ή δευτερεύουσες + δευτερεύουσες

• κύρια + κύρια, π.χ. [Θα διαβάσω] και [θα κοιμηθώ].

• δευτερεύουσα + δευτερεύουσα, π.χ. Θέλω [να διαβάσω] και [να κοιμηθώ].

Αν θες να μάθεις περισσότερα για την παρατακτική σύνδεση πάτα εδώ.

Τι είναι η υποτακτική σύνδεση;

Τα προηγούμενα παραδείγματα:

[Ο Γιώργος πλύθηκε], [ντύθηκε] ασύνδετο

[Ο Γιώργος πλύθηκε] και [ντύθηκε] παρατακτική σύνδεση

μπορούμε να τα πούμε και με τρίτο τρόπο, πιο σύνθετο, πιο ποικίλο, π.χ.

[Ο Γιώργος ντύθηκε],	[αφού είχε πλυθεί.]
1η πρόταση κύρια	2η πρόταση δευτερεύουσα

Στο παράδειγμα υπάρχουν πάλι οι δύο προτάσεις. Τώρα όμως τα πράγματα αλλάζουν. Οι δύο προτάσεις δεν είναι ισοδύναμες. Η πρόταση που «κουβαλάει» το κυρίως νόημα είναι η πρώτη, η κύρια.

Ας δούμε άλλο ένα παράδειγμα:

Θέλω	να φάω,	γιατί πεινάω
1η πρ.	2η πρ.	3η πρ.

Στο παράδειγμα υπάρχουν τρεις προτάσεις. Η πρώτη Θέλω είναι η κύρια, η πρόταση που «κουβαλάει» το κυρίως νόημα. Η δεύτερη πρόταση να φάω υποτάσσεται στην πρώτη και είναι δευτερεύουσα. Η τρίτη πρόταση γιατί πεινάω είναι κι αυτή δευτερεύουσα, υποτάσσεται όμως στην προηγούμενη δευτερεύουσα (να φάω).

Συμπέρασμα: Στην υποτακτική σύνδεση μια δευτερεύουσα πρόταση (δπ) υποτάσσεται σε μια κύρια πρόταση (κπ) ή σε μια άλλη δευτερεύουσα πρόταση (δπ)· οι προτάσεις συνδέονται με τους υποτακτικούς συνδέσμους.

Έχουμε συνεπώς το σχήμα: 

Θέλω	να	φάω
κπ	υποτακτικός σύνδεσμος	δπ

ή

Θέλω	να	φάω	γιατί	πεινάω
κπ	υποτακτικός σύνδεσμος	δπ	υποτακτικός σύνδεσμος	δπ

Υποτακτικοί σύνδεσμοι είναι οι: α) παραχωρητικοί ή ενδοτικοί, β) χρονικοί, γ) τελικοί, δ) ειδικοί, ε) υποθετικοί, στ) ενδοιαστικοί ή διστακτικοί. (Για τους συνδέσμους δες εδώ)

ΠΡΟΣΟΧΗ Για να μάθουμε να διακρίνουμε εύκολα αν η σύνδεση των προτάσεων είναι παρατακτική ή υποτακτική, θα πρέπει να ξέρουμε καλά τους συνδέσμους.

Ανακεφαλαίωση

Ασύνδετο σχήμα	πρόταση, πρόταση, πρόταση, πρόταση
Παρατακτική σύνδεση	πρόταση παρατακτικός σύνδεσμος πρόταση παρατακτικός σύνδεσμος πρόταση
Υποτακτική σύνδεση	κπ υποτακτικός σύνδεσμος δπ υποτακτικός σύνδεσμος δπ

Ασκήσεις

Απαραίτητη προϋπόθεση για να κάνεις τις ασκήσεις είναι να έχεις μελετήσει τους συνδέσμους

1. Να εντοπίσετε το είδος της σύνδεσης μεταξύ των παρακάτω προτάσεων (1η)
2. Να εντοπίσετε το είδος της σύνδεσης μεταξύ των παρακάτω προτάσεων (2η)

Βιβλιογραφία

	Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας Α', Β' Γ' Γυμνασίου, Σωφρόνης Χατζησαββίδης - Αθανασία Χατζησαββίδου, ΟΕΔΒ, Αθήνα, Έκδοση Α, 2011
	Νεοελληνική Γραμματική, Μανόλης Τριανταφυλλίδης, ΟΕΣΒ, Αθήνα, 1941
	Γραμματική της Ελληνικής Γλώσσας, David Holton - Peter Mackridge - Ειρήνη Φιλιππάκη-Warburton, Πατάκης, Αθήνα, 1999
	Γραμματική της Νέας Ελληνικής, Χρ. Κλαίρης - Γ. Μπαμπινιώτης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2005
	Γραμματική Ε, Στ Δημοτικού, Ειρήνη Φιλιππάκη-Warburton - Μιχ. Γεωργιαφέντης - Γεώργιος Κοτζόγλου - Μαργαρίτα Λουκά, ΟΕΔΒ, Αθήνα
	Εφαρμοσμένη Γραμματική της Δημοτικής και Συντακτικό, Γιάννη Β. Παπαναστασίου, Αθήνα, 1989
	Συντακτικό της Νέας Ελληνικής, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 1996, κα' έκδοση

 Πηγη

"Στρογγυλά με Αξία" Εξαιρετικό Υλικό για την εκπαίδευση των παιδιών στα κερμάτα του ευρώ (Φύλλα εργασίας)

πηγη

Το εκπαιδευτικό λογισμικό του έχετε στα χέρια σας απευθύνεται στον εκπαιδευτικό, παρέχοντας του την «πρώτη ύλη» και σχέδια μαθημάτων νια να οργανώσει τη διδασκαλία του σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών του. Αποτελεί ένα πλήρες πρόγραμμα 23 ωρών νια τη διδασκαλία των κερμάτων του ευρώ σε παιδιά με σοβαρές δυσκολίες μάθησης και σε παιδιά που το μαθησιακό τους προφίλ βρίσκεται στο στάδιο:

• των προ-αναγνωστικών δεξιοτήτων

• της προ-γραφικής ανάπτυξης

• των προ-μαθηματικών εννοιών

• της μειωμένης ικανότητας συγκέντρωσης της προσοχής

• του προφορικού λόγου επιπέδου 3 λέξεων

• της ανάπτυξης της λεπτής κινητικότητας.

πηγη

ΣΧΕΔΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ
Ενότητα α: Εξοικείωση με τη μορφή των κερμάτων
	Επιστολή προετοιμασίας
Σχέδιο μαθήματος 1:	Παρατήρηση των κερμάτων
Σχέδιο μαθήματος 2:	Κατάταξη των κερμάτων
Σχέδιο μαθήματος 3:	Κατασκευή των κερμάτων
	Αξιολόγηση Α Ενότητας
Ενότητα β: Αυτόματη αναγνώριση των κερμάτων
Σχέδιο μαθήματος 4:	Περιγραφή των όψεων των κερμάτων
Σχέδιο μαθήματος 5:	Απτική αναγνώριση των όψεων των κερμάτων
Σχέδιο μαθήματος 6:	Αναγνώριση της αριθμητικής ταυτότητας των κερμάτων
	Αξιολόγηση Β Ενότητας
Ενότητα γ: Εξοικείωση με την αξία των κερμάτων
Σχέδιο μαθήματος 7:	Αντιστοίχιση της αριθμητικής αξίας των κερμάτων
Σχέδιο μαθήματος 8:	Σειροθέτηση των κερμάτων
Σχέδιο μαθήματος 9:	Δίνουμε χρήματα, αγοράζουμε προϊόντα
Σχέδιο μαθήματος 10:	Αντιστοίχιση της αγοραστικής αξίας των κερμάτων
Σχέδιο μαθήματος 11:	Αναγνώριση της τιμής των προϊόντων
Σχέδιο μαθήματος 12:	Η σκάλα των αγορών
	Αξιολόγηση Γ Ενότητας

Πηγη

Ο καταιγισμός ιδεών (brainstorming) και Δυσλεξία (Τεχνική και Υλικό)

πηγη

Καταιγισμός Ιδεών

Ο καταιγισμός ιδεών (brainstorming) είναι ένα ιδιαίτερα χρήσιμο εργαλείο για τον εκπαιδευτικό  και ταυτόχρονα εύκολα εφαρμόσιμο, αφού δεν απαιτεί από τους μαθητές να έχουν ειδικές γνώσεις για το προς μελέτη ζήτημα και δεν χρειάζεται ιδιαίτερη προετοιμασία από τον εκπαιδευτικό. Οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία ανακαλώντας  και εκφράζοντας ελεύθερα  (χωρίς το άγχος της αξιολόγησης ή της κριτικής) προϋπάρχουσες γνώσεις ή αντιλήψεις για το θέμα. Πολλές φορές οι έννοιες που αναφέρονται ίσως και να έχουν λίγη ή καθόλου σχέση με το θέμα, αλλά με αυτό τον τρόπο συλλέγονται ιδέες που ίσως να αξιοποιηθούν σε μεταγενέστερο στάδιο (Courau, 2000 οπ. αναφ. στο Βασάλα και Φλογαῒτη, 2002 )

Η τεχνική εφαρμόζεται συνήθως στο πλαίσιο μιας τάξης με συντονιστή τον εκπαιδευτικό αλλά μπορεί επίσης να διεξαχθεί σε υποομάδες. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί στα αρχικά στάδια διερεύνησης  ενός ζητήματος, με στόχο τη διερεύνηση των ποικίλων διαστάσεων του, τη διασαφήνιση μιας ή περισσοτέρων εννοιών, τη διαπίστωση του επίπεδο των μαθητών αλλά και την ανάδειξη τυχόν παρανοήσεων που πιθανόν να έχουν για το θέμα. Μπορεί επίσης να εφαρμοστεί και κατά τη διάρκεια μιας δραστηριότητας διερεύνησης  ή επίλυσης προβλήματος (Βασάλα και Φλογαῒτη, 2002) για καθορισμό της μετέπειτα πορείας.

πηγη

Η πορεία εφαρμογής της τεχνικής

Σύμφωνα με τους Lahiry et al (1988, οπ. αναφ. στη Δημητρίου, 2009), η εφαρμογή του καταιγισμού ιδεών εξελίσσεται στα ακόλουθα τέσσερα στάδια:

1)       Οι μαθητές/τριες ενημερώνονται για τη μέθοδο που θα ακολουθηθεί και προσδιορίζεται ο χρόνος ολοκλήρωσης της

2)       Η διαδικασία ξεκινάει με την εισαγωγή ενός θέματος. Δεν ενδιαφέρει  αν οι μαθητές/τριες κατέχουν ή όχι το θέμα, το ζητούμενο είναι να ανακαλέσουν σχετικές προϋπάρχουσες  ιδέες τους. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν εικόνες, λέξεις, φράσεις, μικρά κείμενα, σύντομη προβολή ταινίας που αφορά ένα πρόβλημα. Ο/η εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές/τριες να εκφραστούν γι αυτό γρήγορα, με λέξεις ή σύντομες εκφράσεις ενώ ο ίδιος σημειώνει όλες τις ιδέες στον πίνακα, αποφεύγοντας να υποδείξει τις δικές του ιδέες (Βασάλα και Φλογαῒτη, 2002). Στο στάδιο αυτό δεν επιτρέπονται σχόλια ή παρατηρήσεις, όλες οι ιδέες είναι σεβαστές και καταγράφονται σε κλίμα συνεργασίας σεβασμού και  αποδοχής της διαφορετικής άποψης

3)       Στη συνέχεια γίνεται συζήτηση κατά την οποία αναλύονται, σχολιάζονται και αξιολογούνται οι απόψεις που έχουν καταγραφεί, απορρίπτονται κάποιες που δεν σχετίζονται άμεσα με το  θέμα και προτείνονται νέες. Ο/η εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές/τριες να προτείνουν κριτήρια ομαδοποίησης και να προχωρήσουν σε ταξινόμηση των ιδεών που προέκυψαν από τον καταιγισμό και να τις ξαναγράψουν σε στήλες : π.χ. αιτίες, αποτελέσματα, συναισθήματα κλπ. Μ’ αυτόν τον τρόπο θα αναδειχθούν οι πολλαπλές διαστάσεις του θέματος.  Σ’ αυτό το στάδιο ο/η εκπαιδευτικός θα μπορούσε να προχωρήσει σε επεξεργασία των θεμάτων που προέκυψαν  και να αναθέσει στους μαθητές/τριες μια δραστηριότητα ατομικής εργασίας ή εργασίας σε μικρές ομάδες όπως η τεχνική της χαρτογράφησης ιδεών (Δημητρίου, 2009).

4)       Τέλος γίνεται μια αποτίμηση της εμπειρίας και αξιολογούνται οι γνώσεις και οι εμπειρίες που αποτίμησαν οι μαθητές/τριες, αλλά και οι δυσκολίες που αντιμετώπισαν. Μέσα από τη σύγκριση των ιδεών τους «πριν» και «μετά» συζητούνται οι μεταβολές που έχουν εμφανιστεί σε γνώση, αισθήματα, αξίες κτλ.

Βιβλιογραφία:

Βασάλα, Π. και Φλογαῒτη , Ε. (2002).  Ο καταιγισμός ιδεών ως διδακτική τεχνική για την προσέγγιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Πρακτικά 1ου Περιβαλλοντικού Συνεδρίου Μακεδονίας, 1-4 Μαρτίου 2002, Θεσσαλονίκη .

Δημητρίου, Α . (2009). Περιβαλλοντική εκπαίδευση: περιβάλλον, αειφορία. Θεωρητικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Παράδειγμα:

Πέντε λέξεις για το περιβάλλον

Υλικά:

• Αυτοκόλλητα χαρτιά post-it μέτριου μεγέθους
• Μαρκαδόροι
• Πίνακας
• Κείμενα, εικόνες, άρθρα που να ορίζεται ή να επεξηγείται με συντομία η έννοια του περιβάλλοντος.

Σε κάθε μαθητή/τρια δόθηκαν 5 χαρτάκια post-it και ένας μαρκαδόρος. Στον πίνακα γράφεται από τον διδάσκοντα η λέξη Περιβάλλον. Ζητείται από τους μαθητές/τριες μέσα σε χρονικό διάστημα 5 λεπτών να γράψουν στα post-it (μία λέξη ανά ένα φύλλο) τις 5 πρώτες λέξεις που σκέφτηκαν διαβάζοντας στον πίνακα τη λέξη Περιβάλλον.

Τα χαρτάκια συγκεντρώνονται από το διδάσκοντα και τοποθετούνται ένα-ένα στον πίνακα χωρίς καμιά τακτοποίηση ή ομαδοποίηση από αυτόν. Ζητείται από τους μαθητές/τριες να επέμβουν και να προτείνουν τρόπους ομαδοποίησης ανάλογα με το τι γράφει το κάθε χαρτάκι.

Από τη συζήτηση μπορούν να δημιουργηθούν διάφορες κατηγορίες όπως οι πιο κάτω:

Λέξεις 1ης κατηγορίας	Φυτά, ζώα, πρόβατα, λύκος, αέρας, νερό, φύση, ήλιος, γρασίδι, πεταλούδες, ηλιοβασίλεμα, εκδρομές κ.ά.
Λέξεις 2ης κατηγορίας	Υγρότοπος, θάλασσα, βουνά, δάση κ.ά
Λέξεις 3ης κατηγορίας	Ρύπανση, πόλεις, σκουπίδια, αυτοκίνητα, πυρκαγιές, καυσαέρια, θόρυβος κ.ά.
Λέξεις 4ης κατηγορίας	Οικολογία, ανακύκλωση, Γκρίνπις, αναδάσωση κ.ά

Στους μαθητές/τριες μοιράζονται κείμενα, εικόνες κά σχετικά με το περιβάλλον Με ερωτήσεις από το διδάσκοντα και απαντήσεις από τους μαθητές/τριες συζητούνται και επισημαίνονται άλλοι παράγοντες που δεν είχαν αναφερθεί αρχικά (π.χ. τα μνημεία ή η νομοθεσία αποτελούν λέξεις που θα μπορούσαν να επισημανθούν κτλ). Συμπληρώνονται οι κατηγορίες ή δημιουργούνται και άλλες και διατυπώνονται ορισμοί για το περιβάλλον.

Με βάση τις κατηγορίες στον πίνακα- συζητούνται και άλλα ζητήματα όπως το φυσικό περιβάλλον (1^η κατηγορία), η αλληλεπίδραση ανάμεσα στους παράγοντες του περιβάλλοντος (2^η κατηγορία), το ανθρωπογενές περιβάλλον (3^η κατηγορία), η ανάγκη λύσεων (4^η κατηγορία).

Τέλος, γίνεται αξιολόγηση της δραστηριότητας από όλους τους μαθητές/τριες.

Πηγη

Έρευνα: Οι πολλές ώρες μπροστά στην οθόνη επηρεάζουν τον εγκέφαλο των παιδιών

πηγη

Έρευνα: Οι πολλές ώρες μπροστά στην οθόνη επηρεάζουν τον εγκέφαλο των παιδιών

Η Αμερικανική Ακαδημία Παιδιατρικής συστήνει στους γονείς να αποφεύγουν την χρήση ψηφιακών μέσων σε παιδιά μικρότερα των 18 με 24 μηνών
Οι πολλές ώρες μπροστά στην οθόνη επηρεάζουν τον εγκέφαλο των παιδιών

πηγη

Ερευνητές εντόπισαν «διαφορετικά μοτίβα» σε εγκεφαλογραφήματα που πραγματοποιήθηκαν σε παιδιά και τα οποία καταγράφουν έντονη χρήση έξυπνων συσκευών, tablets και video games, σύμφωνα με τα πρώτα στοιχεία έρευνας στις ΗΠΑ.
Οι πρώτες πληροφορίες από την έρευνα του Εθνικού Ινστιστούτου Υγείας (NIH), η οποία κοστίζει 300 εκατομμύρια δολάρια, αποκαλύπτει ότι τα παιδιά εννέα και δέκα ετών που περνούν περισσότερες από επτά ώρες ημερησίως χρησιμοποιώντας τέτοιες συσκευές εμφανίζουν σημάδια πρόωρης αραίωσης του εγκεφαλικού φλοιού, δηλαδή της εξωτερικής εκείνης στιβάδας του εγκεφάλου που είναι υπεύθυνη για την επεξεργασία των αισθητηριακών πληροφοριών.
«Δεν γνωρίζουμε αν προκαλείται από τον χρόνο παρακολούθησης. Ακόμη δεν γνωρίζουμε αν είναι κάτι κακό», ειπε η Γκάγια Ντάουλινγκ, μια γιατρός του NIH που συμμετέχει στην έρευνα αναλύοντας τα πρώτα συμπεράσματα σε συνέντευξή της στην εκπομπή του CBS «60 Minutes».
«Αυτό που μπορούμε να πούμε ότι αυτή είναι η εικόνα των εγκεφάλων παιδιών που περνούν πολλή ώρα μπροστά από τις οθόνες. Και δεν είναι ένα μόνο μοτίβο», είπε η Ντάουλινγκ.
Τα στοιχεία του NIH που παρουσιάστηκαν από το CBS έδειξαν ακόμη ότι τα παιδιά που περνούν περισσότερες από δύο ώρες την ημέρα μπροστά σε οθόνες είχαν χειρότερες επιδόσεις στις γλώσσες και σε νοητικές ασκήσεις.
Η έρευνα, στο πλαίσιο της οποίας υποβλήθηκαν σε εγκεφαλογράφημα 4.500 παιδιά, έχει απώτερο στόχο να δείξει αν προκαλεί εθισμό η οθόνη όταν τα παιδιά περνούν πολλές ώρες μπροστά από αυτήν. Ωστόσο οι ερευνητές τόνισαν ότι απαιτούνται πολλά χρόνια για την κατανόηση τόσο μακροπρόθεσμων επιπτώσεων.
«Με πολλούς τρόπους η ανησυχία των ερευνητών, στους οποίους συμπεριλαμβάνομαι, είναι ότι βρισκόμαστε εν μέσω ενός φυσικού είδους ανεξέλεγκτου πειράματος με αντικείμενο την επόμενη γενιά παιδιών», δήλωσε στην εκπομπή ο ελληνικής καταγωγής παιδίατρος Δημήτρης Χρηστάκης, ένας από τους επικεφαλής της πρόσφατης οδηγίας που εξέδωσε η Αμερικανική Ακαδημία Παιδιατρικής.
Τα πρώτα στοιχεία της έρευνας θα αρχίσουν να δίνονται στη δημοσιότητα στις αρχές του 2019. Σήμερα η Ακαδημία συστήνει στους γονείς να αποφεύγουν την χρήση ψηφιακών μέσων  σε παιδιά μικρότερα των 18 με 24 μηνών.

 Πηγη

Προπαίδεια και Ζωγραφική (Φύλλα εργασίας)

Προπαίδεια και Ζωγραφική (Φύλλα εργασίας)

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη

πηγη